Movimiento por la Educación Nacional y Popular

El Movimiento por la Educación Nacional y Popular nace como una voz propia, argentina y latinoamericana. Convoca al conjunto de trabajadores de la educación, educadores populares, intelectuales, militantes, funcionarios, académicos, luchadores sociales, comunicadores, estudiantes, familiares, con el objeto de integrarse a un espacio de participación desde el cual luchar por una política educativa signada por las necesidades del Pueblo, de la Nación y de América Latina1

A nivel nacional se constituye en agosto de 2009 definiendo que “Es necesario garantizar que el sentido del Derecho Social de la Educación sea un derecho que puedan ejercerlo todos. La construcción de una educación nacional y popular dependerá de una construcción colectiva. No hay posibilidades de plantearse objetivos hacia el futuro sin tener un punto de apoyo, y ese apoyo debe ser la experiencia y los saberes colectivos acumulados. Es momento de reconstruir la educación popular reconstruyendo el espacio público educacional, y para esto tenemos que organizarnos.”2

En Bariloche, un grupo de compañeros nos integramos al Movimiento por la Educación Nacional y Popular con el objetivo de construir un espacio político educativo desde donde proponer un modelo de educación que se enmarque en el proyecto de país inclusivo que inició en el 2003 Néstor Kirchner, y que continúa nuestra presidenta Cristina Fernández de Kirchner.

Las políticas educativas nacionales como el aumento del presupuesto educativo, la recomposición salarial docente, la Ley de financiamiento nacional, las paritarias nacionales docentes, la Ley de Educación Técnica y Formación Profesional y la Nueva Ley Nacional de Educación, marcan las bases desde donde transformar la educación en nuestro país. Convertir esas leyes nacionales en acciones es nuestro desafío.

Algunas Definiciones desde donde pensar una política educativa para Río Negro.

A continuación planteamos algunas definiciones desde donde debatir las acciones educativas necesarias de un gobierno que pretenda transformar la educación. No es un documento cerrado sino más bien un punto de partida, para convocar y construir colectivamente la educación que como pueblo nos corresponde:

… Nuestro proyecto político pedagógico aspira a un sistema integral de educación pública cuyos principios tiendan a formar sujetos de derecho para una sociedad con justicia social, y promover una lectura crítica de la realidad para intervenir en su transformación. Pretendemos una educación que aporte a un proyecto de país y de provincia con crecimiento productivo, con redistribución de la riqueza, con justicia social, con inclusión, con ampliación de derechos, con participación ciudadana en lo político, con proyección de unidad latinoamericana.

- El valor del Estado como garante del derecho social a la educación. Reafirmar el papel principal del estado con políticas que fortalezcan las escuelas públicas para garantizar el ingreso, permanencia y egreso de los estudiantes en un modelo educativo que los conciba como sujetos integrales.

- Trabajar para profundizar la inclusión educativa. El desafío es pensar políticas para que ese derecho sea una realidad para todos y todas combatiendo la exclusión y deserción actual en todos los niveles. Promover proyectos de alfabetización, universalizar el nivel inicial, fortalecer la escuela primaria, ampliar la cobertura tanto del Nivel Medio como en las escuelas de jóvenes y adultos.

- Políticas concurrentes para garantizar esta inclusión. Plantear políticas desde otras áreas de Gobierno que apuntalen el derecho social a la educación y a una vida digna

Replantear el formato y la organización escolar para garantizar que la inclusión sea en escuelas de calidad, no en el sentido neoliberal que la concibe como “medición de resultados sin garantizar condiciones” sino entendiendo que la calidad educativa es un proceso que une múltiples esfuerzos (de las instituciones, de las familias, de las administraciones y de las comunidades) en función de la democratización del acceso al conocimiento.

1 Grupo de redacción del Movimiento por la Educación Nacional y Popular Agosto de 2009.

2 Grupo de redacción del Movimiento por la Educación Nacional y Popular Agosto de 2009.

[1] Isauro Arancibia, Secretario General de CTERA asesinado el 24 de marzo de 1976

San Carlos de Bariloche, marzo de 2011.- diario el Cordillerano

Miércoles 06 de Abril de 2011

Lo integran docentes de reconocida militancia, como Aldo Spessot (varios períodos secretario general de Unter) y se inscribe en igual movimiento a nivel nacional, con referentes como Mary Sánchez, Ricardo Forster y Adriana Puigross.

Tags: documento, estatuto, manifesto, manifiesto

http://www.educacionnacionalpopular.org/documento-del-movimiento/

“La crisis del sistema educativo y el debateactual”

Cuarta clase

El Movimiento por la Educación en Chile

El movimiento de estudiantes secundarios constituye lamanifestación más reciente del malestar social generalizado en elpaís, tras largos años de inseguridad social y precarización de losdistintos ámbitos de la vida social, política y cultural.

El movimiento de estudiantes secundarios, que irrumpepúblicamente durante el año 2006, reconoce una continuidad conlas distintas formas de agrupación estudiantil juvenil de mediadosdel siglo XX y que tiene se expresara en la resistencia a la dictadura primero, a las políticas de cooptación institucional después durante los años 90 y finalmente como oposiciónorganizada a las reformas neoliberales en el sistema educativo.
Acomienzos del nuevo siglo se observa un resurgimiento de laorganización de estudiantes secundarios que alcanza su puntomáximo con los paros nacionales ocurridos entre los días 30 demayo y 5 de junio del 2006. Se calcula que hubo más de un millónde estudiantes secundarios movilizados (de un total aproximadode un millón doscientos mil estudiantes en el país). Estemovimiento logró representar el “sufrimiento colectivo” y el

desamparo social que experimentan vastos sectores de lapoblación chilena en el actual modelo de desarrollo neoliberal.
Este movimiento social persistió más allá de la coyuntura y logróunificar a todos los actores educativos tras el fortalecimiento de laeducación pública. Se comenzaba a rearticular lo que hoy se llamael movimiento por la educación, convocado desde distintosespacios y que hoy tras más de tres años de movilizaciones continúa en beligerancia con el sistema educativo excluyente.

La reacción ante la irrupción de este movimiento no se hizoesperar. Ya durante el año 2006 se registraron golpizas por partedel aparato policial, expulsiones y reubicación de estudiantes en los liceos. Esta situación se prolongó y complejizó hacia los años 2007 y 2008. Los violentos desalojos y las expulsiones lograron frenar una nueva oleada de tomas provocadas por el claro estancamiento del proceso de debate educativo iniciado el año 2006. El oligopolio periodístico del país no tardó en sumarse a la estrategia de desarticulación, infantilizando y criminalizando la continuidad del movimiento y deslegitimando la pertinencia del mismo.

Paralelo a esta situación el gobierno articuló una fórmula de negociación, los consejos asesores con un discurso “participacionista”, logró quitarle la iniciativa política a los jóvenes y encerrar el debate educativo, nuevamente en espacios técnicos y elitizados.
¿Qué logró el movimiento social por la educación tras la vergonzosa aprobación de la LGE?

El mercado educacional se impuso en Chile sostenido también en la buena fe, ingenuidad e ignorancia de estudiantes, apoderados y profesores, muchas veces cómplices del crecimiento monstruoso de la educación diferenciada por clase social. Pues, la ideología aspiracional es una fuerza motriz que no puede ser desconocida.
Tal situación creemos que se ha modificado tras tres años de movilizaciones y las propuestas de los actores educativos y el nuevo sentido común de la ciudadanía, que demanda educación pública, así lo muestran el actual consenso social por fortalecer las escuelas del estado financiera e institucionalmente. Las victorias del movimiento social por la educación se aquilatan en el ámbito más complejo de controlar, el ámbito del conocimiento colectivo, la subjetividad emanada desde las mismas experiencias de vida, del sufrimiento que el sistema educativo genera y que las mayorías logran revertir mediante una heterogeneidad de articulaciones sociales.

Más sobre el tema ver: ”Las luchas del Movimiento por la Educación y la reacción neoliberal”

Equipo Observatorio Chileno de Políticas Educativas – Universidad de Chile. Rodrigo Cornejo, Juan González, Rodrigo Sánchez, Mario Sobarzo.
En www.opech.cl

http://www.opech.cl/mailing/bole_17/curso/clase_4_movimiento_por_educacion.pdf

Claudia Korol

Universidad Popular Madres de Plaza de Mayo

La libertad, ese sueño tantas veces soñado, por momentos parece alejarse de nuestro horizonte inmediato. No hablo de la libertad que nos ofrecen como artículo de venta en el mercado globalizado. No hablo de la libertad que tiene como precio el olvido, la domesticación, la buena letra con los poderosos, el nadar a favor de la corriente, la resignación, la humillación cotidiana. Hablo de la libertad que significa ser sujetos de nuestra propia historia, protagonistas de nuestro tiempo. La libertad de reconocernos en nuestra creación, de no ser expropiados una y otra vez por los dueños del mundo.

Ellos pretenden quedarse con nuestra fuerza de trabajo, con nuestras energías, nuestras emociones, nuestras fantasías, y con el derecho sobre nuestros cuerpos. Desafiar el sentido común que naturaliza la injusticia, nos obliga a navegar contra la corriente. Así lo hacemos. Cruzamos en nuestras embarcaciones las fronteras del siglo y del milenio. Traemos bodegas repletas de sueños. Anduvimos en tempestades y en calmas exasperantes. Mantuvimos el rumbo que indica la rosa de los vientos. No elegimos el norte. Marchamos de sur a sur. No ganamos. No llegamos. No arriamos las banderas.

Muchos compañeros de travesía quedaron en el camino. Muchos naufragaron. Muchos prefirieron la tierra firme. Seguimos navegando.

Paulo Freire en el cruce de caminos

Atravesando el siglo que finalizó, una de las figuras que ayudó a muchos exploradores a transitar caminos desconocidos, es la de Paulo Freire. Pedagogo revolucionario, como gustaba de llamarse, aportó enfoques que trascienden a la propia pedagogía, para sugerir pistas a quienes hacen de la opción por los oprimidos, una praxis, una forma de vida, una manera de pararse en el mundo.

Repensar a Paulo desde este tiempo y contexto, dialogar con su experiencia, sentir su inspiración, contagiarse de su amorosa manera de estar en el mundo, es una experiencia movilizadora para quienes trabajamos cotidianamente en educación popular.

Conocí a Paulo Freire en los comienzos del año '93, cuando le hice una entrevista en la que, con un entusiasmo recién estrenado, me contó los contenidos esenciales de su libro recién editado: Pedagogía de la Esperanza. Eran tiempos oscuros, en los que asistíamos a variadas deserciones que reproducían las profecías sobre el fin de los sueños. La desesperanza marchitaba las pasiones. Se consideraba normal la fuga masiva de los ideales, y casi un destino inevitable cortar camino por el sendero de los renunciamientos.

Se anunciaba el eterno presente y futuro del capitalismo neomaquillado de liberalismo. El triunfo del capitalismo era, sobre todo, un hecho cultural. Valores, ideas, sentido común, conciencia, se volcaban en favor de la reproducción del sistema y de su dominación, fundada en la despedazada voluntad de sus opositores y en la creencia de que se encontraban frente a enemigos invencibles, a quienes sólo restaba servir y adorar. La "maldición de Malinche" se repetía una vez más en estas tierras, en las que se anunciaban sin pudor las "relaciones carnales con el imperio".

A pesar del difícil momento histórico, Paulo "estaba" optimista. El suyo no era un optimismo ingenuo. Nacía de su arraigado pensamiento dialéctico, que lo llevaba a desconfiar de las proclamas sobre el fin del movimiento de la historia. Nacía de su opción vital por los oprimidos, con quienes construyó su pedagogía emancipadora. En el libro Pedagogía de la Esperanza había revisado críticamente los contenidos de su libro principal, Pedagogía del Oprimido, a la luz de los 25 años transcurridos.

Volví a verlo unos años después, en un encuentro con un grupo de educadores populares latinoamericanos. Conversamos sobre las nuevas experiencias que se estaban realizando en América latina. Escuchaba con mucha atención. Se entusiasmaba y compartía con nosotros sus últimas ideas. Era un gran conversador, pedagogo del diálogo, del crecimiento mutuo en el encuentro vital que anima a las experiencias militantes. Conversamos sobre el lugar del amor y de la rabia en la vida y en la militancia. Disparaba una risa ancha hacia aquellos que años atrás lo habían criticado por no ser "suficientemente marxista" y que en estos años se alejaban del marxismo como quien huye de la peste.

Paulo rescataba la esencia dialéctica del marxismo, su método de análisis de la sociedad, en una línea que lo acercaba al marxismo de Gramsci, con quien decía haber "intimado" en la lectura de los Cuadernos de la Cárcel, al marxismo del Che, en el que subrayaba el valor pedagógico del ejemplo y la estricta coherencia entre teoría y práctica; y el pensamiento del líder de la liberación africana Amílcar Cabral, de quien admiraba su concepción de la lucha cultural como factor esencial en la emancipación de los pueblos coloniales.

Paulo proponía una pedagogía hecha con rabia, con indignación y con esperanza, para seguir siendo, en el tiempo actual, pedagogía del oprimido, pedagogía emancipadora, y no una propuesta educativa de domesticación de los agredidos por el sistema.

Sistematizar las experiencias

Paulo no está. Fue bueno contar con su apoyo en esos años de tempestad. Pero hay que seguir navegando. Para hacerlo, es verdaderamente útil que los educadores populares demos pasos firmes en la sistematización de la rica experiencia producida en las últimas décadas en América latina. En nuestra travesía, la educación popular sufrió avatares similares a los que conmovieron, en los finales del siglo 20, a los pueblos de nuestro continente.

Una parte de estas experiencias, que cobraron su mayor impulso en los años 60 y 70, aportando a procesos de concientización, de formación de movimientos populares, de construcción de prácticas masivas de alfabetización, fueron cooptadas a partir de los años 80 y 90 por las políticas del sistema. Muchos de sus cuadros fueron integrados –al igual que tantos ex izquierdistas– en la "renovación" del sistema educativo vigente, en la elaboración de sus programas monitoreados por el Banco Mundial, en el asesoramiento de sus secretarías de educación y ministerios, en la fundamentación de proyectos que adecuan el modelo educativo a los requerimientos del capitalismo transnacional. (Muchas veces en estos programas se menciona a Paulo Freire, se incluyen sus textos, en una operación en la que escinden su concepción liberadora de aspectos parciales del método, disociando objetivos, metodología y técnicas.)

En los grupos que hemos seguido sosteniendo la concepción y práctica de educación popular, con un contenido emancipatorio, se advierten dificultades relacionadas con los altos niveles de fragmentación existente en este campo, que condiciona y limita los esfuerzos, situación que se agudiza por la ausencia de alternativas populares que los proyecten con eficacia. Hay déficit en la elaboración teórica, caídas basistas y programas ligados al asistencialismo, de acuerdo con las propuestas que financian prioritariamente las ONG.

Se nos plantea entonces la necesidad de profundizar el debate y el encuentro entre las diversas experiencias.

La educación popular en los inicios del siglo XXI está necesitada de una refundamentación multidisciplinaria que permita nutrirse del pensamiento social más avanzado, para alcanzar la posibilidad de formar militantes que superen las tradicionales dicotomías que se establecieron entre teoría y práctica, ideología y política, investigación y educación, y una manera difundida de "educación ideológica" que tiende a reducir la política al adoctrinamiento.

La labor pedagógica de los oprimidos obliga a interpretar al mundo tal cual es, en sus dimensiones macro y micro, objetivas y subjetivas, en sus interrelaciones. Toda tentativa de simplificación, otorga ventajas a quienes han hecho del conocimiento una de las armas poderosas en las que sostienen y reproducen su poder.

La sistematización de experiencias es un requerimiento que atraviesa al conjunto de los movimientos populares, y que puede volverse una fuente fértil de análisis, autorreconocimiento, identidad, memoria, y de creación colectiva de conocimientos.

Encuentro con el mundo

Resultan sorprendentes los variados caminos por los que el conocimiento se va abriendo paso en la experiencia de los pueblos. Especialmente interesante es analizar cómo –en tiempos de pragmatismo a ultranza, en los que la cultura capitalista hace del "realismo" el leit motiv de su programa– los movimientos populares emergentes, asumen posiciones de rescate de los ideales, de los valores, de los objetivos finales transformadores, en las prácticas cotidianas y como programa. Esto parte de la lectura de una realidad, en la que se constata que es cada vez más difícil conquistar y sostener reformas populares dentro del sistema o proponer como alternativa desde los sectores populares la llamada Tercera Vía de "humanización del capitalismo".

Conociendo las tendencias fundamentales con que se desarrolla el capital en las condiciones concretas de su transnacionalización y globalización, sabemos que estas propuestas no tienen otra consecuencia que un efecto propagandístico. La internacionalización del capital fragiliza las posibilidades de conquistas locales, regionales o nacionales duraderas de los trabajadores.

El sistema político que sostiene la dominación está sustentado en la corrupción, que ha permeado los diferentes niveles del aparato del Estado, volviendo a sus agentes en fundamentalistas del statu quo y en rehenes de sus estafas. La corrupción y la impunidad son dos caras de la misma moneda, y un factor que acentúa la crisis de representatividad. El capitalismo transnacionalizado, requiere doblegar los valores que "humanizan a la humanidad". El modelo de hombre y de mujer que forma el capitalismo, a partir de los medios de comunicación, del sistema de educación, de la modelación del sentido común, es la del ser consumista, egoísta, competitivo, individualista, superficial.

Frente a esta acción, se vuelve imprescindible asumir la creación de un nuevo hombre, de una nueva mujer, opuestos en valores, concepciones y prácticas al hombre consumidor, a la mujer alienada, a los seres humanos explotados, agredidos, excluidos por el capitalismo y por la opresión que impone la sociedad patriarcal. Esta tarea es paralela a la lucha por la creación de una nueva sociedad y un nuevo paradigma civilizatorio, cuya construcción convoque no sólo a aquellos agredidos por el sistema, sino también a quienes se sienten ofendidos ética e intelectualmente por la degradación humana que supone aceptar la cultura capitalista. Frente a una cultura que legitima guerras de exterminio, que engendra neofascismos, que degrada los valores que nos vuelven humanos y obliga a quienes la aceptan a rendir honores al altar monoteísta del mercado; necesitamos recrear una cultura de la rebeldía, de la resistencia, de la memoria, de la solidaridad, de la diversidad, de la crítica, de la libertad.

En este contexto, los programas populares se hacen más internacionalistas y comienzan a insinuarse nuevas redes de articulación de las demandas, como lo expresó el reciente Foro Social Mundial reunido en Porto Alegre, que dio continuidad a las protestas de Seattle, Washington y Praga. En aquel multitudinario evento en el que convergieron trabajadores, campesinos sin tierra, desocupados, militantes de derechos humanos, feministas, indígenas, gays, lesbianas, travestis, religiosos, ecologistas, estudiantes, discapacitados, intelectuales, artistas, políticos, parlamentarios, se constató la diversidad de corrientes y grupos capaces de confluir en la resistencia al pensamiento único y al pretendido nuevo orden mundial.

Experiencias latinoamericanas

Junto a la recreación de un paradigma internacionalista, los movimientos emergentes han debido recurrir a la batalla por crear un "hoy vivible cotidianamente" para quienes se constituyen como sujetos de la acción impugnadora. La movilización de los agredidos por el neoliberalismo, no puede reducirse a programas políticos que prometen la buenaventura para un hipotético futuro. Debe producir transformaciones en la vida cotidiana, que permitan rescatar las dimensiones que nos constituyen como seres humanos y en consecuencia como sujetos históricos con posibilidades de asumir nuestros propios destinos.

En la experiencia zapatista, resuenan en las resistencias de los oprimidos conceptos que reinventan en el rescate de su identidad y de su memoria histórica una pedagogía emancipadora. Cuando entrevisté a los dirigentes zapatistas en febrero de 1995 en la Selva Lacandona, el mayor Moisés me decía, al referir los caminos con que los indígenas chiapanecos se habían hecho revolucionarios:
"Yo participaba en una organización independiente, una organización desde donde exigir y tramitar principalmente el problema de la tierra. Ya después empezaron a organizarse las comunidades, en una organización para desde ahí exigir sus demandas. Vinieron asesores que nos querían orientar, enseñarnos cómo debíamos exigir nuestras demandas. Íbamos a las huelgas, a las marchas, y los asesores jugaban en dos caras, se puede decir. Porque ya estaban negociados con el gobierno cuando a nosotros nos venían a platicar las cosas. Y normalmente, cuando nosotros íbamos a protestar, ellos desaparecían y nos dejaban ahí nomás, dando nosotros la cara. Hasta que un día se hizo una protesta, y la respuesta que dio el gobierno fue la represión. Nos echaron encima a los judiciales, la seguridad pública, los policías. Nos vimos obligados a correr, pues venían con las armas esos cabrones. Ahí yo me di cuenta de que no se puede luchar sin llevar nada en la mano, sin fuerzas con qué defenderse. Porque los que vienen uniformados, con las armas, también es sangre, hueso y carne; como nosotros también. Por mi parte vi eso, y me di cuenta de que si al gobierno no le entran las razones de nuestras demandas, y no escucha nuestras voces, y no ve nuestras necesidades, entonces nos obliga a cambiar nuestra forma de lucha... Pero para organizar eso: ¿quién? ¿cómo? La idea surgió de la misma represión que hizo el gobierno. En ese tiempo el EZLN ya estaba visitando comunidades. Me empezaron a proponer la forma en que se lucha ahora. Que se necesita tener su preparación para defenderse. Yo no me extrañaba, ni pensaba que era difícil; sino que era nada más ver quién, cómo, cuándo. Entonces yo inmediatamente les dije que sí. Si hay dónde, cómo y cuándo, yo estaba dispuesto" (1).

El surgimiento del zapatismo da cuenta de un sostenido proceso de constitución de un conjunto de pueblos excluidos como sujeto histórico. Es un movimiento en el que la dimensión pedagógica ha sido una herramienta de resistencia cultural, tanto para el reconocimiento de estos pueblos en su identidad, en su memoria, como para elaborar un proyecto capaz de convocar no sólo al grupo original, sino a un conjunto de fuerzas agredidas por el poder. En la experiencia zapatista se vuelve fundamental la modificación de la histórica relación educador-educando, que se traduce en la posibilidad de que el movimiento aprehenda la experiencia contenida en la cultura de resistencia maya, e integre tanto las lecciones nacidas de la praxis revolucionaria del último siglo, como los nuevos paradigmas en debate en las ciencias sociales.

Los textos del Subcomandante Marcos, han logrado interpelar al pensamiento social del final del siglo XX, con conceptos que cuestionan aparentes verdades reveladas, y al mismo tiempo ha podido dialogar con los intelectuales y con los movimientos sociales, en una pedagogía de aprender enseñando y de crecer en el esfuerzo mismo de creación de esta interlocución. Vale la pena mencionar, como parte de estos esfuerzos, los programas de promoción de una nueva escuela y de nuevos maestros realizados por el EZLN en las zonas bajo su influencia. Las cartas y posdatas de Marcos, son parte de una acción político-pedagógica, que construye puentes y sostiene diálogos con interlocutores concretos y con todos aquellos que se identifican con ellos, abordando de manera original los más variados problemas que enfrentan los pueblos en su lucha milenaria por la felicidad.

Otra experiencia latinoamericana que ha acentuado la dimensión pedagógica de la resistencia, es la del Movimiento Sin Tierra de Brasil, que agrega, a su lema y guía de acción: "Ocupar, Resistir, Producir", el "Educar", tarea que abarca a sus miles de militantes y a las familias que habitan en sus asentamientos, desarrollando un audaz proyecto de escuelas del campo, al mismo tiempo que escuelas de formación de militantes abiertas a campesinos de todo el continente. En relación con los enfoques ideológicos con que asumen su formación, uno de sus principales dirigentes, Joao Pedro Stedile en el libro Brava Gente, refería:

"Hay dos factores que influyeron sobre la trayectoria ideológica del Movimiento. Uno es consecuencia del hecho de estar siempre muy pegados a la realidad, al día a día, lo que nos obliga, en cierta forma, a desarrollar una especie de pragmatismo. No pragmatismo en las ideas, sino en las necesidades. Uno tiene que utilizar lo que funciona, no puede defender una idea por la idea en sí. El segundo factor que nos influenció vino de la Teología de la Liberación. La mayoría de los militantes más preparados del Movimiento, tuvo una formación progresista en seminarios de la Iglesia. Esa base cristiana no devino en una predilección por el catolicismo o por el clero. La contribución de la Teología de la Liberación fue la de mantener una apertura a ideas varias. Si tú haces un análisis crítico de la Teología de la Liberación, verás que es una especie de simbiosis de varias corrientes de doctrina. Mezcla el cristianismo con el marxismo y con el latinoamericanismo. No es por azar que nació en América latina. En resumen, de ella incorporamos la disposición a estar abiertos a todas las verdades y no solamente a una, porque esa única puede no ser verdadera. Todos los que bebían de la Teología de la Liberación –la gente de la Comisión Pastoral de la Tierra, los católicos, los luteranos– nos enseñaron la práctica de abrirnos a todas las doctrinas a favor del pueblo. Esa visión del mundo fue la que nos dio la apertura suficiente para darnos cuenta de quién nos podía ayudar. A partir de esa concepción, fuimos a buscar en los pensadores clásicos de varias matrices lo que pudiera contribuir a nuestra lucha. Leímos a Lenin, a Marx, a Engels, a Mao Tse Tung, a Rosa Luxemburgo. De una u otra forma, captamos algo de todos ellos. Hemos mantenido una lucha ideológica y pedagógica en el Movimiento en el sentido de combatir los rótulos. Si Lenin descubrió una cosa que puede universalizarse en la lucha de clases, aprovechémosla, si Mao Tse Tung en aquella experiencia de organizar una revolución campesina descubrió cosas que pueden universalizarse o aprovecharse, asimilémoslas. Eso no quiere decir que vamos a copiar todo lo que se hizo en China porque sería absurdo, sería una ignorancia." (2)

Algunos de los movimientos revolucionarios que ingresaron con este carácter en el siglo XXI, han construido su experiencia pedagógica superando falsos debates que limitaron las posibilidades de las izquierdas. Una cuota de pragmatismo, que no es eclecticismo, los lleva a caminar, reflexionando al mismo tiempo que se da cada uno de estos pasos, y creando colectivamente nueva teoría, uno de los paradigmas del pensamiento freiriano.

Quisiera rescatar, en ambas experiencias, el valor pedagógico de las acciones que apuntan a subvertir, desde la praxis histórica, el sentido común burgués. Este sentido común, conservador y legitimador de la dominación, se sostiene y reproduce sobre la base de algunos núcleos fundamentales como son: la propiedad privada, la familia, el Estado.

Cuando los campesinos sin tierra rompen la valla de un latifundio, cuando se apropian de la tierra, al mismo tiempo que hacen justicia y conquistan un derecho, están cuestionando el sentido común que hace de la propiedad privada un factor natural del orden establecido.

Cuando los indígenas zapatistas plantean: para todos todo, mandar obedeciendo, o legitiman la máscara para ser vistos y oídos, están cuestionando la legitimidad misma en que se afirma el poder del Estado, sus leyes, su Parlamento, su Justicia, y sus instrumentos de control social.

De igual manera, cuando las Madres de Plaza de Mayo afirman la socialización de la maternidad, están cuestionando el sentido común burgués que considera a la familia en el dominio de lo privado, y el acto de la maternidad como un suceso estrictamente individual. Es necesario mencionar también, en el campo de los aportes pedagógicos de los movimientos sociales y populares, la experiencia de la Asociación Madres de Plaza de Mayo. Ellas aprendieron –como insisten reiteradamente–, del legado de sus hijos, y ahora proyectan este aprendizaje en un nuevo esfuerzo pedagógico: la creación de la Universidad Popular Madres de Plaza de Mayo. Crecieron con la ausencia-presencia de sus educadores, que les enseñaron valores como la dignidad, la solidaridad, y la ética de la entrega. Nacieron como sujeto histórico, negando la negación producida por el poder de sus hijos, como sujetos constituyentes de un movimiento revolucionario. Educadas en esta ausencia, se volvieron sujetos presentes de un nuevo proyecto de resistencia cultural que asume, como premisa, y como consecuencia de esta misma dolorosa experiencia, la necesidad de aportar a la formación sistemática de los militantes populares.

La educación popular como creación contrahegemónica

En las diferentes experiencias mencionadas se alude a un concepto esencial de toda praxis revolucionaria que es su dimensión pedagógica. La formación política de los militantes ha sido asumida –en muchas oportunidades– desde una propuesta similar a la que reproduce la dominación. Se han establecido desde algunos proyectos que se consideran a sí mismos como revolucionarios, enfoques de carácter "iluminista", que aspiran a "enseñar" a los pueblos el camino de su liberación, desconociendo sus propios saberes, la experiencia popular acumulada, y depositando el conjunto del conocimiento en la "organización" autoproclamada como vanguardia. La otra manera, antagónica, es la que propone Paulo Freire en su Pedagogía del Oprimido, cuando expresa:

"La educación liberadora, problematizadora, ya no puede ser el acto de depositar, de narrar, de transferir o de transmitir conocimientos y valores a los educandos, meros pacientes, como lo hace la educación bancaria, sino ser un acto cognoscente. Como situación gnoseológica, en la cual el objeto cognoscible, en vez de ser el término del acto cognoscente de un sujeto, es el mediatizador de sujetos cognoscentes, educador, por un lado; educando por otro. La educación problematizadora antepone, desde luego, la exigencia de la superación de la contradicción educador-educando. Sin ésta no es posible la relación dialógica, indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes, en torno del mismo objeto cognoscible." (3)

Esta posición alude a uno de los enfoques básicos de Marx en su polémica con el materialismo vulgar de Feuerbach. En la Tercera Tesis sobre Feuerbach, Marx afirmaba: "La teoría materialista de que los hombres son producto de las circunstancias y de la educación, y de que por lo tanto los hombres modificados son producto de circunstancias distintas y de una educación distinta, olvida que las circunstancias se hacen cambiar precisamente por los hombres y que el propio educador necesita ser educado". Enfatizaba en esta tesis dos conceptos: el rol de la subjetividad en la creación histórica, y la dialéctica educador-educando en el proceso pedagógico.

Queda cada vez más claro, en este tiempo, el papel preponderante de la batalla cultural en los esfuerzos de creación de una contra hegemonía del movimiento popular. Por ello resulta fundamental la reelaboración del pensamiento gramsciano, sus aportes en el terreno específico pedagógico, y sus enfoques sobre las relaciones entre cultura y política, y el papel de los intelectuales en la creación de la hegemonía.

Precisamente en esta línea de análisis señalaba Antonio Gramsci:

"El rasgo esencial de la más moderna filosofía de la praxis lo constituye precisamente el concepto histórico-político de hegemonía....

Este problema del logro de una unidad cultural-social sobre la base de una común y general concepción del mundo puede y debe aproximarse al planteamiento moderno de la doctrina y de la práctica pedagógica, según la cual el rapport entre maestro y alumno es un rapport activo, de relaciones recíprocas, por lo que todo maestro sigue siendo alumno y todo alumno es maestro."

"Toda relación de hegemonía, es necesariamente un rapport pedagógico y se verifica no sólo en el interior de una nación, entre las diferentes fuerzas que la componen, sino en todo el campo internacional y mundial, entre conjuntos de civilizaciones nacionales y continentales." (4).

El concepto de hegemonía de Gramsci fue insuficientemente elaborado por aquellas concepciones de lucha social que enfatizan el momento de la confrontación entre los bloques de clases ya conformados como tales por sobre la labor de su misma constitución histórica. Paradójicamente, ha sido asumido por proyectos políticos que pretendieron, a partir de este concepto, subestimar en la lucha política el momento de ruptura y de revolución social. Esto generó, por un lado, políticas sectarias, con poco impacto y posibilidad de transformación de la realidad, y por otro, políticas reformistas, que suponen acumulaciones graduales, y un proceso evolucionista de desarrollo histórico que niega el momento revolucionario. En los esfuerzos de educación popular es imprescindible reelaborar el concepto de hegemonía, así como asumir un sistemático análisis de las relaciones de fuerzas que nos permita elaborar estrategias aptas para la creación de los nuevos bloques históricos capaces de llevar adelante un proyecto contrahegemónico de poder popular.

Decía también Gramsci: "El problema fundamental de toda concepción del mundo, de toda filosofía que se haya convertido en movimiento cultural, en una 'religión', una 'fe', es decir, que haya producido una actividad práctica y una voluntad y esté contenida en ellas como 'premisa' teórica implícita (una 'ideología' podría decirse si al término ideología se le da precisamente el significado más alto de una concepción del mundo que se manifiesta implícitamente en el arte, en el derecho, en la actividad económica, en todas las manifestaciones de vida individuales y colectivas), es conservar la unidad ideológica en todo el bloque social, cimentado y unificado precisamente por esa determinada ideología". (5)

Este análisis nos conduce a replantear el rol de los intelectuales en la constitución de un nuevo bloque político social. Para ello necesitamos cuestionar la preeminencia en la labor intelectual de prácticas que se alejaron de la vida cotidiana de los movimientos populares, refugiándose en las academias, en las ONG, en los centros que ofrecen financiamiento, estableciendo los contenidos de su trabajo de acuerdo con las "agendas de debate" trazadas desde los centros mundiales de reproducción de la ideología. Es también el requerimiento de plantear el carácter del intelectual orgánico de un movimiento popular, en condiciones en que éstos se encuentran atravesados por una crisis de inorganicidad. La educación popular apunta a integrar la reflexión intelectual, con el saber popular acumulado en la praxis social. En un tiempo en el que la fragmentación atraviesa a los sujetos históricos de la transformación del mundo, la posibilidad de aproximar síntesis que favorezcan una mayor comprensión de esta realidad y de su capacidad de transformarla debe asumir el esfuerzo de creación colectiva de conocimientos, que es fundamental en los enfoques de la educación popular.

Señala Gramsci: "El error del intelectual consiste en creer que se puede saber sin comprender y especialmente sin sentir y ser apasionado (no sólo del saber en sí mismo, sino por el objeto de saber), esto es que el intelectual pueda ser tal (y no un puro pedante) siendo a la vez distinto y distanciado del pueblo-nación, es decir, sin sentir las pasiones elementales del pueblo, comprendiéndolas y luego explicándolas y justificándolas en la situación histórica en cuestión, y relacionándolas dialécticamente con las leyes de la historia, con una superior concepción del mundo, científicamente y coherentemente elaborada, con el 'saber'. No se hace política historia sin esta pasión, es decir, sin esta conexión sentimental entre intelectuales y pueblo-nación.

En ausencia de tal nexo, las relaciones del intelectual con el pueblo-nación son o se reducen a relación de orden puramente burocrático, formal; los intelectuales se convierten en una casta o un sacerdocio (denominado centralismo orgánico)... Si la relación entre intelectuales y pueblo-nación, entre dirigentes y dirigidos –entre gobernantes y gobernados– está dada por una adhesión orgánica en la que el sentimiento-pasión deviene comprensión y por tanto saber (no de un modo mecánico, sino viviente), sólo entonces se da una relación de representación, y se produce el intercambio de elementos individuales entre gobernantes y gobernados, entre dirigentes y dirigidos, esto es, se realiza la vida de conjunto que es, exclusivamente, la fuerza social; se crea el 'bloque histórico'" (6).

El concepto de pasión ha sido sistemáticamente deslegitimado por prácticas intelectuales que basadas en un fuerte racionalismo, conducen en la política concreta, al "posibilismo". En muchos casos, la pasión es tildada de "voluntarismo". En esta perspectiva, resulta difícil la comprensión de las motivaciones inherentes a la subjetividad popular, atravesada como está por la crisis de identidad, la desesperación de la sobrevivencia, la pérdida de referencias históricas, una capacidad acumulada de resistencia, la indignación frente al desafío cotidiano que provoca la corrupción y la impunidad de las elites. Las incomprensiones, ahondan las distancias entre las conductas de estos movimientos, y aquellos intelectuales que los "analizan" desapasionadamente, sin una profunda identificación con sus dolores y urgencias.

La educación popular propone la reflexión "desde los movimientos populares", desde su praxis, su memoria histórica, sus necesidades, y los procesos en los que se va constituyendo un nuevo bloque histórico social que altera los lugares conocidos de los grupos sociales que los integran. Busca un diálogo entre ese "pensar desde los movimientos populares" y el saber que se construye en otros ámbitos de investigación y elaboración ideológica como aporte al auto-reconocimiento de los movimientos populares, a su auto-organización, y a la recreación de su identidad, basada en la reflexión sobre su práctica y en la confrontación de ésta con la teoría

acumulada en la experiencia histórica, intentando identificar la introyección de la dominación en el seno mismo de las conciencias y los sentires de los oprimidos.

En síntesis

¿Qué elementos incorpora la educación popular en los esfuerzos de creación de una contrahegemonía? Quiero subrayar unos enfoques:

1) El lugar que le da a la subjetividad en la lucha liberadora.

Nos estamos planteando formar la mujer nueva, el hombre nuevo, en las sociedades posmodernas, invadidas por la propaganda alienante, la cultura del consumo por el consumo, de la corrupción grande y la pequeña, casi invisible, de la impunidad, del egoísmo. En esta etapa, la apuesta a la militancia transgrede el sentido común del fin de siglo. Por lo tanto, la construcción del hombre nuevo, de la mujer nueva, es una batalla cultural de dimensiones gigantescas. Estamos pensando en una política de formación de militantes, que vincule activamente las ideas del cambio con los sentimientos y las convicciones. Esto requiere ser más conscientes de la dimensión histórica de la subjetividad en la lucha liberadora, que abarca no sólo la creación de lazos solidarios imprescindibles para la constitución de un bloque histórico, sino también la forja de una identidad de resistencia que favorezca el reconocimiento de quienes sufren la opresión en diversas formas, no sólo las que se originan en la explotación económica, sino también las diversas maneras con que se ejerce la dominación. Es imprescindible que la batalla por la creación de una conciencia nueva sea acompañada por una apertura a nuevos sentimientos, a nuevas sensibilidades, que posibiliten superar las rigideces que la cultura de la dominación en proyecto en el saber popular e incluso en las organizaciones revolucionarias. Esto requiere un esfuerzo sistemático para desterrar de nuestras relaciones personales, y en la vida de nuestras organiza-ciones, los enquistamientos autoritarios, burocráticos, las prácticas machistas, todas las formas de discriminación de la diversidad ideológica, étnica, sexual, religiosa.

2) El rescate de la concepción dialéctica.

La propuesta de educación popular que asumimos se basa en la concepción metodológica dialéctica. La capacidad de analizar el movimiento de la sociedad, de las ideas, en su contradicción, en su inacabamiento, en su dinámica, permite actuar sobre las tendencias nacientes, y favorecer todo lo que en ellas exista de favorable a los intereses y a las necesidades populares. Al mismo tiempo, el desarrollo de un pensamiento dialéctico es inherente a la posibilidad de revolucionar las prácticas transformadoras, que pretenden ser inmovilizadas por quienes pretenden poner punto final a la historia.

3) Sistematización de la relación práctica-teoría-práctica.

En la experiencia de educación popular que estamos desarrollando, partimos de la práctica social de los grupos sociales en su devenir histórico, para desde allí interpelar la teoría, y enriquecerla con los aportes que provienen de esta praxis. El objetivo de los procesos educativos en nuestra experiencia, y la medida de su realización es, precisamente, la transformación de la práctica. Y en esta relación vamos aportando a la creación colectiva de conocimientos imprescindible para los desarrollos de la teoría.

Consideramos la práctica social como punto de partida del proceso educativo, pero no nos remitimos con este concepto a la práctica inmediata de los grupos, sino que comparamos a ésta con la praxis, es decir, con la experiencia histórica de la humanidad y la reflexión producida sobre ella en los diversos esfuerzos teóricos. Polemizamos, en este sentido, con aquellas corrientes de la educación popular que restringen el concepto de práctica a la experiencia exclusiva del grupo que protagoniza el proceso educativo. Estos enfoques han promovido caídas en el basismo, y una sobrevaloración del acumulado del movimiento popular, que se conecta, políticamente con enfoques populistas y reformistas.

Polemizamos simultáneamente con las corrientes de izquierda que han considerado a la ideología como punto de partida del proceso de formación de sus militantes, conduciendo en muchos casos a un teoricismo alejado de la práctica, que refuerza el dogmatismo y el sectarismo en política.

4) Una concepción democrática sobre la creación colectiva de conocimientos.

Esta concepción rompe el esquema que establece que en un lugar está el saber y en otro la ignorancia. En la práctica educativa intentamos no sólo reproducir conocimientos sino crear nuevos saberes. El cambio de este enfoque tan arraigado en la educación tradicional es una práctica desalienante, en relación con aquellos criterios de educación autoritaria, que refuerzan consciente o inconscientemente los mecanismos de dominación. La creación colectiva de conocimientos, en un mundo marcado por la fragmentación, es el camino más apto para revertir el atraso producido en el pensamiento revolucionario, por el impacto del dogmatismo, del academicismo, o por el desprecio de la teoría. Es necesario, para una mejor comprensión de la realidad que queremos cambiar, la posibilidad de generar procesos de sistematización de las experiencias de los movimientos populares, que puedan dialogar con las ciencias sociales, en búsqueda de una contraofensiva ideológica del movimiento revolucionario en este siglo que se inicia.

5) El lugar de la vida cotidiana en la transformación de la subjetividad del movimiento revolucionario, del movimiento popular.

Esta esfera, la de la vida cotidiana, que es aquella en la que se forman los valores y las ideas motrices de los seres humanos, fue despreciada por las organizaciones políticas, o asumida de manera muy compleja. Todos los factores del poder actúan sobre la vida cotidiana. Es imprescindible que en las experiencias de educación popular, como parte de los proyectos organizativos de los movimientos populares, podamos abordar el conjunto de las dimensiones que hacen no sólo a la sobrevivencia, sino a la creación de una forma de vida nueva, capaz de ser escuela cotidiana de construcción de nuevas relaciones sociales en las familias, en los grupos, en los movimientos, proveyendo contención y capacidad de afirmación individual y grupal.

6) Una pedagogía diferente en contenido y forma.

Es una pedagogía del diálogo y no del discurso monolítico; de la pregunta y no de las respuestas preestablecidas. Es una pedagogía de lo grupal y de lo solidario, frente a las que reproducen el individualismo y la competencia. Es una pedagogía de la libertad frente a las que refuerzan la alienación; de la democracia y no del autoritarismo; de la esperanza, frente a las que afirman el fatalismo histórico. Es una pedagogía que basándose en los fundamentos filosóficos del marxismo, y en su núcleo central, la dialéctica revolucionaria, acepta el diálogo con los saberes provenientes de las diversas ciencias sociales y de las distintas ideologías que promueven la liberación, como la Teología de la Liberación, los feminismos, la ecología, y el pensamiento proveniente de la resistencia indígena, negra y popular. Es una pedagogía del placer, frente a las que escinden el deseo de la razón. Es una pedagogía de la sensibilidad, de la ternura, frente a las que enseñan la agresividad y la ley del más fuerte, como camino para la integración en el capitalismo salvaje. Es una pedagogía que incorpora los sentimientos, las intuiciones, las vivencias, involucrando en el proceso de conocimiento al conjunto del cuerpo. Apela por ello, como parte del proceso de aprendizaje, al arte, al juego, al psicodrama, y al contacto directo con experiencias prácticas producidas en la vida social.

7) El rescate de lo grupal en la práctica pedagógica.

Estos han sido tiempos especialmente complejos para la formación y constitución de grupos. El impacto disgregador de la cultura del capitalismo afectó los lazos de solidaridad, confianza, y la posibilidad de afirmación de esfuerzos colectivos. Es por ello que se hace necesario avanzar en la integración de los enfoques de Enrique Pichon Rivière en la experiencia de educación popular, a fin de consolidar los aspectos que hacen a la dinámica de los grupos, a los roles, y a su lugar en los procesos de aprendizaje, así como a una mejor comprensión de los seres humanos y del lugar de la vida cotidiana en la creación de su subjetividad.

Es notable constatar los múltiples puntos de encuentro producidos entre el pensamiento de Paulo Freire y el de Pichon Rivière, así como la confluencia de las reflexiones que surgen de la experiencia de la educación popular y de la psicología social. La ubicación del sujeto como núcleo del proceso de aprendizaje, la valoración de la praxis histórica como fundamento del mismo, el análisis dialéctico del movimiento histórico, la atención a las relaciones de hegemonía que se establecen en la sociedad y actúan en la constitución de la subjetividad, el análisis de la vida cotidiana, son factores que utilizados con diferentes herramientas y sentidos desde estos campos, producen sin embargo un encuentro teórico y práctico que puede ser sumamente fértil para la lucha organizada de los movimientos populares.

Estamos en un nuevo momento del viaje. Ya los movimientos populares constataron en su propia práctica, cuál es el desorden que le promete el nuevo orden mundial. Ya experimentaron las consecuencias del capitalismo del siglo XXI. Ya puede mirar qué horizonte les prometen: la exclusión de las mayorías, la creciente deshumanización. Hay un nuevo espacio para la acción pedagógica popular. Esto nos obliga a multiplicar nuestra iniciativa, en el aporte, junto a otros esfuerzos, a la invención colectiva de una cultura antagónica a la que sostiene la dominación, al cuestionamiento del conjunto de valores que reproducen al capitalismo, ala creación de un nuevo tipo de vínculos entre los militantes que hoy son parte de la resistencia, a la creación de una cultura de solidaridad, de rebeldía, de resistencia.

En esta perspectiva aspiramos a contribuir en la gestación de organizaciones que reflejen, en su construcción actual, el tipo de sociedad por la cual luchamos. Seguimos navegando en pequeñas embarcaciones, contra la corriente. Pero estamos andando con más confianza. Hay una cultura popular de resistencia, que puede nutrir las nuevas rebeldías.

En esta dirección, andando una vez más de sur a sur, aspiramos no a llegar, no a alcanzar un puerto seguro, sino a seguir andando con los sueños desplegados. Para ello la educación popular debe ser, cada vez más, acción cultural para la libertad.

* Claudia Korol es docente de Educación Popular en la Universidad Popular de Madres de Plaza de Mayo.

Notas

(1) Publicado en el artículo "Chiapas, asalto a la imaginación", en la revista América Libre Nº 7.
(2) Brava Gente, entrevista a Joao Pedro Stedile, realizada por Bernardo Mançano Fernández,
editado por América Libre y Madres de Plaza de Mayo.
(3) Pedagogía del Oprimido, Paulo Freire, ed. Siglo 21.
(4) La alternativa pedagógica, Antonio Gramsci, ed. Fontamara.
(5) Id., nota 4.
(6) Id., nota 4.

Universidad Popular Madres de Plaza de Mayo
Rectora: Hebe de Bonafini
Director Académico: Vicente Zito Lema

http://www.rebelion.org/sociales/korol290501.htm

PAULO FREIRE Y LA EDUCACIÓN POPULAR

Alfonso Torres Carrillo[1]

El título de este artículo puede parecer una redundancia: es imposible pensar a Paulo Freire por fuera de la educación popular; es imposible concebir a ésta sin referencia a su creador y principal exponente. Sin embargo, dado que no necesariamente todo el mundo tiene claro de qué modo la pedagogía freiriana dio origen y nutrió la corriente educativa popular, juzgué pertinente escribir este sencillo artículo en torno al aporte del pedagogo brasileño en la configuración de los discursos y las prácticas educativas criticas en América Latina.

En primer lugar, haré una breve referencia al contexto y trayectoria de Freire, para luego detenerme en los que, a mi juicio, serían los pilares de su pensamiento en la fundamentación de la educación popular; finalmente desarrollaré algunos planteamientos acerca de la actualidad de dicha corriente pedagógica, entre quienes aún consideramos que desde la educación es posible generar y construir “otros mundos posibles”. El escrito se alimenta de la lectura de textos de y sobre Freire, así como de mi propia experiencia y reflexiones como educador popular.

Breve referencia a Paulo Freire y su praxis[2]

El educador brasileño nació en 1921 en Recife, en el nordeste brasilero, donde vivió una niñez y juventud signada por la premura económica y el contacto con campesinos, y trabajadores de esta región del país. Siendo estudiante de derecho, se casó con Elza, maestra de escuela quien lo acercó al trabajo educativo, en particular la enseñanza del portugués, actividad con la que costeaba sus estudios y colaboraba en el sostenimiento de su hogar.

A partir de su experiencia en el Movimiento de Cultura Popular, de sus estudios sobre el lenguaje popular y del análisis crítico de la educación brasilera de mediados del siglo XX, Freire creó un método de alfabetización que en la medida en que los iletrados aprendían a leer y escribir, iban dialogando sobre problemas de su realidad y buscando alternativas para transformarlos. La novedosa y efectiva propuesta fue conocida en 1963 por Darcy Ribeiro, ministro de educación, quien le pidió a Freire coordinar el Plan Nacional de Alfabetización.

En 1964, cuando se estaban formando los cientos de cuadros que pondrían en práctica la propuesta, vino el golpe militar y Freire llevado a prisión acusado de “subversivo internacional” ; al salir de la cárcel se exilió primero en Bolivia y luego en Chile, donde sistematizaría su experiencia en los libros Educación como práctica de la libertad y Pedagogía del oprimido; en ellos desarrolla sus tesis sobre la conciencia dominada, lo opresivo de la educación, la concientización, el diálogo y el proceso de liberación.

Mientras Freire iniciaba en 1970 una segunda etapa de exilio en Europa, Estados Unidos y Africa, sus ideas y su propuesta educativa eran acogidas con entusiasmo por parte de educadores y educadoras progresistas, religiosos y religiosas y activistas sociales, en un contexto de radicalización de las luchas sociales en América Latina. En efecto, la década que comenzaba se caracterizó por el fortalecimiento como los de los movimientos sindicales, campesinos, pobladores urbanos, artistas y educadores comprometidos, así como del auge de partidos y movimientos de izquierda política; en la mayoría de los países del continente, fueron dándose golpes militares y estableciéndose regímenes autoritarios que buscaron terminar a sangre y fuego este auge del movimiento popular.

En 1980 volvió al Brasil para "reaprender" su país; allí se desempeñó como profesor en las Universidades de Campinhas y Sao Paulo, participó en programas de formación de maestros, con educadores de la calle y en movimientos de educación popular que por ese entonces se desarrollan en su país y en América Latina; en la década de los 80 publica varios libros y concede numerosas entrevistas donde enfatiza la dimensión política de la educación.

En 1989 fue nombrado Secretario de Educación de Sâo Paulo, el estado más poblado del Brasil. Durante su mandato realizó una importante tarea para llevar a la práctica sus ideas, revisar el programa de estudios bajo el lema de una escuela pública popular y democrática y mejorar los sueldos de los educadores brasileños. Como balance reflexivo de su experiencia en la construcción de una escuela pública popular y democrática, escribe el libro “Pedagogía de la ciudad”.

A lo largo de los noventa, sin abandonar su práctica como educador e investigador en las Universidades de Sao pablo y Recife, y de asesor en muchas experiencias concretas, Freire se dedica a sistematizar su trayectoria pedagógica en libros como, “Pedagogía de la Esperanza” (1992), “Política y Educación” (1993), “Cartas a Cristina” (1994) “Cartas a quien pretende enseñar” (1994), “A la sombra de este mango” (1997) y “Pedagogía de la autonomía” (1998).

En 2 de mayo de 1997, después de conceder una entrevista a estudiantes de la Universidad de Sao Paulo donde ratifica sus convicciones pedagógicas, éticas y políticas, Paulo Freire muere. En el año 2001 su viuda publica el libro que estaba trabajando al momento de su muerte: “Pedagogía de la indignación” (2001), en el cual hace una crítica radical al neoliberalismo y reafirma su postura: En cuanto presencia en la historia y en el mundo, lucho esperanzadamente por el sueño, por la utopía, en la perspectiva de una pedagogía critica.

El aporte de Freire a la pedagogía crítica

La amplia obra escrita de Freire y sus innumerables presentaciones públicas, configuran un rico universo de reflexiones acerca de la educación, la pedagogía y la ética liberadoras. Así mismo, no hay que perder de vista que a lo largo de su periplo intelectual de casi medio siglo sus ideas sufrieron modificaciones. Sin embargo, esto no impide hacer lecturas de la obra del pedagogo brasilero en función de preguntas específicas; en este caso, pretendo hacer un balance de su aporte en la configuración de la educación popular.

Para Freire la educación debe servir para que los educadores y educandos “aprendan a leer la realidad para escribir su historia”; ello supone comprender críticamente su mundo y actuar para transformarlo en función de “inéditos viables”; en torno a dicha acción y reflexión y a través del diálogo, los educandos y los educadores se constituyen en sujetos. Con base en esta síntesis de sus planteamientos, en un primer momento desarrollaré las ideas básicas sobre cada una de estas cuatro dimensiones referidas:

1. Educar es conocer críticamente la realidad

2. Educar es comprometerse con la utopía de transformar la realidad

3. Educar es formar sujetos de dicho cambio

4. Educar es diálogo.

1. Educar es conocer críticamente la realidad

Desde sus primeras experiencias y reflexiones, la educación es considerada como un acto de conocimiento, una toma de conciencia de la realidad, una lectura del mundo que precede a la lectura de la palabra[3]. En efecto, su método de alfabetización parte de la exigencia de una investigación por parte de los educadores de la realidad de los educandos y de la lectura que éstos hacen de la misma, expresada en el lenguaje. Ya en el proceso de alfabetización, se parte de la apropiación problematizadora de la realidad y de la discusión de las lecturas “ingenuas” de los educadores y educandos; en el método Freire, a través del diálogo sobre problemas significativos, los iletrados aprehenden críticamente su mundo, a la vez que aprenden a leer y escribir.

En oposición a la concepción bancaria de la educación, para Freire el conocimiento de la realidad no es un acto individual ni meramente intelectual. Conocer el mundo es un proceso colectivo, práctico y que involucra diferentes formas de saber: la conciencia, el sentimiento, el deseo, la voluntad, el cuerpo. Toda práctica educativa debe reconocer lo que educandos y educadores saben sobre el tema y generar experiencias colectivas y dialógicas para que unos y otros construyan nuevos conocimientos. La famosa frase de Freire “Nadie lo conoce todo ni nadie lo desconoce todo; nadie educa a nadie, nadie se educa solo, los hombres se educan entre sí mediados por el mundo” debe leerse en este sentido constructivista (“quien enseña aprende y quien aprende enseña”) y no como un desconocimiento de la especificidad del papel activo que deben jugar los educadores

Conocer el mundo no es una operación meramente intelectual; es un proceso articulado a la práctica y a todas las dimensiones humanas. El presupuesto no es tanto conocer o tomar conciencia del mundo para luego transformarlo, sino conocer el mundo desde y en la práctica transformadora, en la cual intervienen deseos, valores, voluntades, emociones, imaginación, intenciones y utopías.

Este proceso educativo de conocimiento del mundo nunca es definitivo; más bien siempre es inacabado, dado que el mundo no está dado, determinado, sino dándose, cambiando; también los sujetos, en el proceso de conocer y transformar el mundo, van cambiando ellos mismos y sus preguntas. Por ello, los productos del conocer no deben asumirse como verdades acabadas, inmodificables, sino susceptibles de perfeccionar, de discutir y cuestionar. Se requiere más una pedagogía de la pregunta y no una de la respuesta.

En un plano más práctico, la preocupación acerca de que conocer está asociada directamente con los contenidos y las metodologías (qué conocer y cómo se conocer). Dichas preocupaciones, a su vez, están subordinadas a otras preguntas más fundamentales para qué conocer, a favor de quién y para quién conocer; es decir a los propósitos de dicha práctica educativa. Responderlas, nos conduce a otra idea central del Freire: toda actividad educativa es intencional, por tanto, política.

2. Educar es una práctica política

Para Freire la educación nunca es neutra. Toda práctica educativa es política, así como la práctica política es educativa. Las prácticas educativas siempre son políticas porque involucra valores, proyectos, utopías que reproducen, legitiman, cuestionan o transforman las relaciones de poder prevalecientes en la sociedad; la educación nunca es neutral, está a favor de la dominación o de la emancipación. Por ello, Freire distingue entre practicas educativas conservadoras y prácticas educativas progresistas:

En cuanto en una práctica educativa conservadora se busca, al enseñar los contenidos, ocultar la razón de ser de un sinnúmero de problemas sociales; en una práctica educativa progresista, se procura, al enseñar los contenidos, desocultar la razón de ser de aquellos problemas. Mientras la primera procura acomodar, adaptar a los educandos al mundo dado, la segunda busca inquietar a los educandos desafiándolos para que perciban que el mundo es un mundo dándose y que, por eso mismo, puede ser cambiado, transformado, reinventado (Freire 95, pedagogía de la ciudad)

La educación por sí misma no cambia el mundo, pero sin ella es imposible hacerlo. En consecuencia, el educador progresista debe tener un compromiso ético político por la construcción de un mundo más justo. El educador ve la historia como posibilidad; no debe perder su capacidad de indignación, no puede ser indiferente ni neutral frente a las injusticias, la opresión, la discriminación y la explotación; debe mantener y promover la esperanza en la posibilidad de superación del orden injusto, de imaginarse utopías realizables (“el inédito viable”).

Por ello, para Freire, la realidad no es sólo el punto de partida de la educación sino también su punto de llegada. Si la realidad no está dada, sino dándose, la finalidad de la educación liberadora es contribuir a transformar en función de visiones de futuro que superen la existencia de opresores y oprimidos, de explotadores y explotados, de excluyentes y excluidos; es superar los obstáculos económicos, sociales, políticos y culturales que impide la realización de los educandos como seres humanos. Las prácticas educativas críticas, articuladas a praxis sociales transformadoras, hacen posible que la gente escriba su propia historia, es decir, sea capaz de superar las circunstancias y factores adversos que lo condicionan.

3. Educar es constituirse como sujetos

Para Freire la educación tiene su razón de ser en el carácter inacabado de los seres humanos. Hombres y mujeres somos seres inacabados que si lo reconocemos, necesitamos de los demás para conocer y transformar el mundo a la vez que nos construimos como sujetos. El reconocer ese sentido de carencia, de necesidad de los otros para conocer, actuar y ser en el mundo, justifica la posibilidad de la educación, que no puede ser otra cosa que comunicación y diálogo.

De este modo, para Freire, el diálogo no es un mero recurso metodológico o una estrategia didáctica, sino que es la condición de posibilidad de constituirnos como sujetos; sólo a través de la conversación basada en una práctica compartida y en la apertura el otro, que a su vez me escucha y me habla, es que me reconozco como sujeto; no como sujeto dado, sino como sujeto en permanente construcción. Así, el diálogo asume un carácter antropológico y ético, en la medida en que nos hacemos seres humanos autónomos, con capacidad de incidir en la realidad, en la medida en que reconocemos, con otros, que el mundo es susceptible de modificar desde otros valores, sentidos y utopías.

Ahora bien, para Freire no puede haber búsqueda sin esperanza. Perder la esperanza es perder la posibilidad de constituirnos como sujetos, de transformar el mundo y por tanto de conocerlo. Por ello, plantea una “pedagogía de la esperanza” que supere la ideología de la fatalismo, del conformismo, de la desilusión que el poder dominante quiere imponer a toda costa. Frente al “no hay nada que hacer”, hay que anteponer el derecho a soñar que “otro mundo es posible”, lema del Foro Social Mundial y de las luchas antiglobalización. En términos del propio Freire[4]:

En la medida en que nos hagamos capaces de transformar el mundo, de poner nombre a las cosas, de percibir, de entender, de decidir, de escoger, de valorar, en último término, de eticizar el mundo, nuestro movimiento en él y en la historia envuelve, necesariamente, los sueños por cuya realización luchamos.

Por ello, la pedagogía critica debe contribuir a construir sueños, a reinventar utopías y a sembrar esperanzas de cambio. Freire, desde su palabra y su práctica fue testimonio de constructor creativo de ello y por eso logró incidir en miles de educadores desde la década de los sesenta hasta la actualidad. En torno a la discusión y puesta en acción de sus planteamientos surgió en América Latina una corriente educativa comprometida con los sueños, proyectos y movimientos de liberación social y cultural: la Educación Popular.

De Freire retoma y radicaliza su planteamiento de que la educación no es neutra; que debe parte de una crítica profunda a la realidad de injusticia; que debe ponerse en función de utopías de cambio; que debe contribuir a la construcción de los sectores populares como sujetos de cambio; que para ello debe contribuir a la formación de una conciencia critica; y debe hacerlo a partir de metodologías dialógicas y democráticas.

5. Educación es diálogo

La educación popular retoma y potencia la pedagogía de Freire

En ese contexto, la EP se fue configurando como una corriente educativa y pedagógica que acompañaba organizaciones, luchas y movimientos de resistencia y liberación. Con la influencia del marxismo y de otros críticos de la escuela capitalista como Bourdieu, Passeron, Illich y Vasconi, se radicalizaron los cuestionamientos al sistema escolar, se evidenció el carácter político de las prácticas educativas y se generaron propuestas pedagógicas alternativas.

Esta “politización de la educación” y “pedagogización de la política”, dio origen al llamado discurso fundacional de la EP, cuyos rasgos distintivos (con las variaciones propias de los diferentes contextos nacionales), podemos sintetizarlos así[5]:

1. Lectura crítica de la realidad social, en particular de las injusticias generadas o acrecentadas por el sistema capitalista, y del papel reproductor del orden social que juega la el sistema escolar.

2. Opción ético política emancipadora, al identificarse con la construcción de una sociedad en la cual se superarían las injusticias e inequidades actuales, proyecto que se identificaba con el socialismo.

3. Contribución a la constitución de los sectores populares como protagonistas de esta transformación social, a partir del fortalecimiento desde la educación, de su organizaciones y movimientos.

4. Lo educativo como formación de una conciencia crítica en los educandos populares, entendida como toma de conciencia de la realidad injusta y de la necesidad de transformarla.

5. Creación de metodologías de trabajo basadas en la construcción colectiva de conocimiento, el diálogo y la acción.

La identificación de estos rasgos comunes no significa que la EP sea una corriente homogénea; como toda construcción histórica asumió matices y énfasis en cada contexto nacional; así por ejemplo, bajo la dictadura militar, la EP en Chile asumió como bandera el restablecimiento de la democracia; en Centro América de los años ochenta, la EP estuvo asociada a los procesos insurreccionales y en Bolivia y Perú asumió la bandera de las luchas campesinas e indígenas. Así mismo, las particularidades históricas de cada contexto llevaron a que la EP inspirara prácticas en alfabetización, educación en derechos humanos, educación de género y educación intercultural. De este modo, la EP, más que un cuerpo doctrinal monolítico, se fue conformado como un campo pedagógico diferenciado de otras prácticas y corrientes pedagógicas.

Bajo estas ideas surgieron en América Latina, infinidad de organizaciones culturales, centros de educación de adultos, comunidades eclesiales y círculos de alfabetización, así como de Centros especializados en su promoción y apoyo a las experiencias de base[6]. Algunas redes latinoamericanas como CELADEC y el Consejo de educación de adultos de América Latina (CEAAL), así como las revistas como Cultura Popular, Tarea, La piragua y Aportes, contribuyeron a que circularan reflexiones, ideas, experiencias y aportes metodológicos a nivel continental.

Al finalizar la década de los ochenta, la EP se había convertido en un movimiento educativo y en una corriente pedagógica crítica sostenida en la proliferación de redes y espacios de encuentro a nivel nacional y continental. Pero también empezaban a surgir cuestionamientos y nuevas ideas que proponían la necesidad de un replanteamiento de algunos presupuestos y planteamientos de la EP.

La llamada “refundamentación” de la EP

Desde fines de los ochenta y especialmente durante la primera mitad de lo noventa, empezó a visibilizarse cierta insatisfacción con algunos de los presupuestos y contenidos del discurso “fundacional” de la EP; los cambios en el contexto político mundial y latinoamericana (caída del socialismo soviético, derrota Sandinista, fin de los regímenes militares e inicio de procesos de democratización), así como el reconocimiento de límites en las propias prácticas educativas (activismo y falta de sistematización, descuido de lo pedagógico, cambio de los sujetos educativos, escasa discusión con nuevos paradigmas), llevaron a que algunos educadores insistieran en una necesaria y urgente “refundamentación” de la EP.

En verdad, dicho replanteamiento de la EP ya había comenzado antes en varios países, de cara a las exigencias planteadas por los cambios en el contexto o la discusión de los aportes políticos y pedagógicos de algunos autores; fue el caso de la recepción en los ochenta de autores como Antonio Gramsci y la relectura de Paulo Freire, las cuales permitieron revalorar la cultura en la política y en la educación, al incorporarse en la discusión conceptos como el de hegemonía y diálogo de saberes. En todo caso, y a modo de síntesis, los principales desplazamientos que se dieron en la última década del siglo XX en cada uno de los núcleos discursivos del discurso fundacional fueron:

1. A la lectura clasista de la sociedad latinoamericana y reproduccionista de la educación, se incorporaron otros aportes y conceptos como hegemonía, política cultural, movimientos sociales, sociedad civil, etc. y se empezó a reivindicar la escuela como espacio de innovación pedagógica.

2. De un imaginario de poder identificado con el aparato estatal y de cambio político asimilado a la Revolución, se pasó al reconocimiento del poder como una relación presente en todos los espacios sociales y a reivindicar la democracia como modelo político deseable y viable para los países del continente; ello estuvo asociado a la reivindicación de lo cotidiano, de lo público, la búsqueda de incidencia en políticas públicas y educativas y la participación en gobiernos locales.

3. De una concepción economicista y politizada de los sectores populares, a un reconocimiento de la pluralidad de actores que los constituyen y de su densidad histórica y cultural; de ese modo, categorías abstractas como clase trabajadora, pueblo o movimiento popular fueron adquiriendo rostro concreto como pobladores, mujeres y jóvenes populares.

4. De un énfasis en el desarrollo de una conciencia crítica de clase, a una valoración de la subjetividad de los actores populares y la potenciación de todas las dimensiones que los constituyen como sujetos: cultura, cuerpo, emociones, valores, voluntad, pensamiento critico e imaginación creativa.

5. De la seguridad de sentirse en la posesión de un Método (la dialéctica), a la construcción abierta e incierta de propuestas pedagógicas basadas en el diálogo de saberes, la interculturalidad y la discusión con otras corrientes pedagógicas.

Estos cambios en la concepción política y pedagógica de la EP se expresaron en la redefinición de prioridades y énfasis de la práctica de muchos centros y redes de Educación Popular en América Latina a fines de los noventa y los primeros años de la actual década. De una estrecha relación con los movimientos y organizaciones populares, se pasó a la colaboración a nuevos los gobiernos nacionales o municipales que remplazaron los regímenes autoritarios; algunos educadores populares pasaron a asumir responsabilidades gubernamentales en materia social o educativa en sus países.

Por otra parte, en el contexto de reformas educativas impulsadas por los gobiernos que sucedieron los regímenes militares o como resultado de procesos de democratización política, algunas ONG se especializaron en apoyo y asesoría a procesos de innovación curricular y didáctico en las escuelas y a la capacitación de maestros en ejercicio; otras a promover dicha democratización y la consecuente formación ciudadana, a incidir en la definición de políticas educativas e incidir en la política pública. Incluso, algunos educadores y ONGs llegaron a plantear que en el nuevo contexto, la educación popular ya no es vigente y que propuestas, como la de la educación ciudadana y en los derechos humanos, son más incluyentes.

Este entusiasmo en torno a los procesos de democratización en casi todos los países del continente se ha venido resquebrajado frente a la evidencia de las crecientes desigualdades e injusticias sociales que ha traído la implantación generalizada del modelo neoliberal. Transcurridas dos décadas de la aplicación de las políticas de ajuste, los indicadores de desigualdad social se han disparado en todos los países, el desempleo y la informalidad pasaron a ser los rasgos predominantes del mundo laboral; el poder jubilarse o acceder a servicios de salud son un privilegio en vía de extinción, mientras que la pobreza y la indigencia alcanzan dos terceras partes de la población del continente.

Vigencia de Freire y la Educación popular en los umbrales del siglo XXI

Frente a este deterioro de las condiciones de vida de la mayor parte de la población de América Latina o frente a viejas y nuevas formas de opresión y exclusión, desde la última década del siglo XX y en lo que va del XXI se han reactivado las mas diversas expresiones de protesta. El continente se empieza a despertar con los movimientos indígenas y campesinos en países como Ecuador, Bolivia, Brasil, Colombia, y México; en Argentina, los piqueteros, las asambleas barriales y la movilización de las clases medias y populares contra el sistema financiero, renuevan las esperanzas en torno a la acción colectiva. El Foro Social Mundial que se reúne en Porto Alegre desde el 2000, expresa y aglutina estos aires de cambio en torno a la consigna “Otro mundo es posible”.

Este incremento y diversificación de estrategias de resistencia, de luchas sociales y emergencia de nuevos actores sociales, así como de reactivación de la izquierda social política a lo largo y ancho del continente, han planteado a la Educación Popular el desafío de reasumir su papel como pedagogía critica y alternativa. Los movimientos y organizaciones sociales le demandan la formación de sus dirigentes y bases sociales, las iniciativas de economía solidaria y de desarrollo alternativo involucran lo educativo, los movimientos indígenas y campesinos, así como el trabajo con jóvenes, mujeres, con emigrantes y desplazados por la violencia exigen propuestas educativas acordes con sus especificidades, etc, etc.

Estas nuevas demandas a la EP se expresaron en la reciente VI Asamblea General del CEAAL en Recife (Brasil) donde acudieron más de dos centenares de educadores populares de América Latina para ubicar los desafíos actuales de la EP y las líneas de acción al futuro inmediato y mediato. A continuación resumo dichos ineludibles mandatos acordados en la Asamblea y sus implicaciones para instituciones formadoras de educadores como es el caso de nuestra universidad:

1. Mayor articulación de la EP a los movimientos sociales, como contribución a la construcción democrática; ello implica generar sinergias entre los centros de EP y entre los movimientos sociales entre sí. Para potenciar la formación de sujetos individuales y colectivos de cambio, deben establecerse alianzas entre centros educativos populares y movimientos sociales en torno a proyectos educativos pertinentes. La experiencia de la Universidad Indígena en Ecuador y los convenios de algunas universidades brasileñas con el MST, pueden arrojar pistas para concretar la idea de una “universidad popular” planteada en la Asamblea.

2. La EP debe retomar su papel en la generación de conocimiento y pensamiento crítico desde su especificidad pedagógica. Retomando la senda iniciada por Paulo Freire se le pide a la EP contribuir en la construcción de paradigmas alternativos al discurso hegemónico neoliberal, desde lo que le es propio: el campo educativo. Para ello, se le sugiere animar la sistematización de experiencias y saberes educativos y el diálogo creativo con otras perspectivas de pensamiento y acción critica como el género, la teología de la liberación, la justicia alternativa y la ecología.

3. La EP debe reactivar los espacios y procesos de formación de educadores populares de base. Al constatar que los centros y organizaciones históricas que hacen EP tienen, en promedio , dos y tres décadas, y que buena parte de los animadores y activistas de los movimientos sociales son jóvenes, se le planteó al CEAAL el desafío de generar estrategias amplias de formación de educadores en torno al enfoque y metodologías de EP. Para posibilitar una cobertura continental, se tendrá que acudir a las nuevas tecnologías de la comunicación.

4. Reposicionar las perspectivas de género, de derechos humanos y ambientalistas dentro de las practicas y discursos de la EP. La especialización de campos de acción de la EP, conllevó en algunos casos, a la fragmentación de las prácticas educativas, delegando la problemática de género, de los derechos humanos y del ambiente a redes y centros especializados estos temas, dejándolos por fuera en las demás acciones. Más que “transversales”, estas temáticas deben estar explícitas, tanto en las prácticas educativas como en la vida cotidiana de los centros educativos y movimientos sociales.

5. Continuar con las líneas de acción en torno a las cuales la EP ha venido trabajando: democracia, ciudadanía y poder local, incidencia en políticas públicas, en particular en educación, educación, multiculturalismo e interculturalidad. Así mismo, según las particularidades de cada país y región, la EP tiene sus desafíos específicos, como es el caso de Colombia, donde el conflicto armado y la violencia generalizada ha llevado a que surjan experiencias de educación en derechos humanos, educación para la paz y la convivencia y con desplazados.

Las Facultades de educación y las universidades pedagógicas de América latina, como centros de investigación pedagógica, formación docente y proyección socioeducativa, tienen en estos desafíos actuales de la EP, una oportunidad y responsabilidad ineludibles. Al reconocer que la educación no sólo se esta presente en los contextos escolares sino en la multiplicidad de espacios sociales en los que actúa la EP, la formación de maestros debe involucrar estas problemáticas a lo largo de sus planes de estudio; así mismo, las universidades en su conjunto deben abrirse a las dinámicas y actores sociales y culturales en las que se desenvuelve la EP.

CITAS:

[1] Profesor Departamento de Ciencias Sociales, Universidad Pedagógica Nacional

[2] Quien desee profundizar encontrará en internet gran cantidad de biografías y escritos de y sobre Paulo Freire.

[3] FREIRE Paulo (1983). El acto de leer y el proceso de liberación. Siglo XXI, México, pp. 51

[4] FREIRE Paulo (2001). Pedagogía de la indignación. Morata, Madrid, pp.43

[5] Esta idea la he desarrollado en otros textos. Torres Alfonso (2000). “Ires y venires de la Educación popular en América Latina”. En: La Piragua # 18 , CEAAL, México

[6] En Colombia, por ejemplo, CINEP, CEPECS, Servicio Colombiano, CEPALC, el IPC y Dimensión Educativa

EDUCACIÓN POPULAR

Por; Marlen Eizagirre.

Enfoque que entiende la educación como un proceso participativo y transformador, en el que el aprendizaje y la conceptualización se basa en la experiencia práctica de las propias personas y grupos. Partiendo de la autoconcienciación y comprensión de los participantes respecto a los factores y estructuras que determinan sus vidas, pretende ayudarles a desarrollar las estrategias, habilidades y técnicas necesarias para que puedan llevar a cabo una participación orientada a la transformación de la realidad.

Los orígenes de esta corriente, que ha tenido una amplia incidencia teórica y práctica en el campo del desarrollo, se encuentran ya en los años 60 en las aportaciones del educador brasileño Paulo Freire y en la experiencia de multitud de organizaciones, principalmente latinoamericanas. Partiendo de la constatación de una realidad de injusticia y desigualdad, su preocupación consistió en ir construyendo con y desde los sectores populares, y en base a la experiencia práctica, herramientas educativas que les permitieran a éstos participar, organizarse y transformar su realidad concreta y mejorar sus vidas. El objetivo último de la educación popular es contribuir a la construcción de una democracia sustantiva, real y no sólo formal, en la que todas las personas y pueblos tengan la capacidad y posibilidad efectivas de participar en condiciones de igualdad, impulsando cambios sociales liberadores a favor del desarrollo y de un mundo más justo, solidario y cooperativo, y en mejor armonía con la naturaleza.

De esta forma, la educación se entiende como un proceso transformador en el que las propias personas participantes son los

actores fundamentales. Tal proceso cuenta con varias fases, que se retroalimentan y redefinen continuamente: a) reconocer críticamente la realidad y la propia práctica, b) comprender y construir nuevas formas de actuar, c) replantear la acción para mejorar la realidad, y d) actuar sobre la realidad (Documentación Social, 1998).

Como se ve, se trata de un proceso circular, en el que se parte de la práctica, para reconceptualizarla y volver después a ella modificándola.

Proceso de educación popular

Otro rasgo característico de la educación popular son las metodologías que utiliza. Consisten en técnicas y dinámicas que parten de la propia realidad y experiencia de las personas, y que se caracterizan por su carácter ameno, dinámico y motivador. Con ello se pretende suscitar y mantener el interés del grupo, facilitando en éste la participación, la reflexión, el diálogo y el análisis. En este sentido, el animador o el educador no aporta todas las respuestas, sino que simplemente ayuda a que el grupo se formule las preguntas necesarias y construya sus propias respuestas. Esta metodología es coherente con el carácter abierto, flexible, participativo, grupal, práctico y vivencial de la educación popular, así como con los objetivos y valores que propugna: la participación democrática, el desarrollo organizativo, la formación para la acción, la transformación y el cambio de la vida real.

Algunas otras características de la educación popular, que han justificado el interés por la misma, son las siguientes (Vargas et al., 1995): a) la diversidad de corrientes de pensamiento en las que se ha inspirado (humanismo, cristianismo de base y teología de la liberación, marxismo, etc.); b) su concreción práctica en un conjunto, amplio y diverso de experiencias, así como el esfuerzo constante de conceptualización y profundización de sus fundamentos teóricos; c) la producción de

nuevos instrumentos metodológicos y didácticos adecuados a los objetivos y la realidad de las personas a las que se dirige; d) la orientación consciente y permanente de su práctica educativa hacia el reforzamiento de los procesos organizativos de los sectores populares, y su contribución al desarrollo de nuevas formas organizativas (comunitarias, cooperativas, sindicales, etc.); e) la afirmación de la dimensión político-pedagógica de su intervención educativa.

Es preciso subrayar la importante contribución que la concepción y las metodologías de la educación popular han tenido en el campo del desarrollo, en varios planos:

a) En primer lugar, este enfoque ha influido e influye aún decisivamente en la práctica del trabajo comunitario no sólo de América Latina, sino de todo el mundo.

b) Además, ha marcado decisivamente el trabajo de educación para el desarrollo en los países del Norte.

c) Desde los años 80, la educación popular inspira la orientación de muchos proyectos de desarrollo, en los que se promueve la participación de los beneficiarios en el diseño y gestión de aquellos, partiendo de sus propias necesidades y prioridades.

d) Igualmente, la filosofía que inspira la educación popular, así como las experiencias a que ha dado lugar, han sido la raíz de la que han brotado nuevos conceptos fundamentales hoy en la terminología del desarrollo, referidas a la implicación de las personas y comunidades en los procesos de cambio, como son: empoderamiento, participación comunitaria, capacidades locales o fortalecimiento institucional.

e) Por último, la educación popular ha contribuido también a la elaboración de numerosas técnicas que facilitan que las propias comunidades puedan analizar la realidad, así como sus necesidades, su vulnerabilidad y sus capacidades, entre las que figuran la investigación-acción-participación, los enfoques participativos y el diagnóstico rural participativo.

La educación popular ha pasado por diversas etapas en las décadas pasadas. En los años 60 el objetivo central consistió en la creación de organizaciones capaces de transformar la realidad. En los 70, aunque perduró ese objetivo, la prioridad se centró en el fortalecimiento de las organizaciones y movimientos populares ya existentes, impulsando procesos sociales como los que llevaron al poder a Allende en Chile o a los sandinistas en Nicaragua. En los años 80, por su parte, se constató la necesidad de incrementar la profesionalidad de los grupos educativos existentes. Por último, en los años 90 la educación popular entró en crisis, por el debilitamiento de las utopías y de los modelos de cambio social experimentado al concluir la Guerra Fría, al tiempo que se le formulan varias críticas: la escasa base pedagógica de sus métodos y técnicas, el limitarse a poco más que un conjunto de dinámicas y juegos, y su carácter excesivamente alternativo y localista.

Sin embargo, desde mediados de la década de los 90 parece asistirse a una cierta revalorización de la educación popular. Si bien muchos la ven como un anacronismo ligado a pasadas experiencias revolucionarias en el tercer mundo y totalmente inadecuada para las sociedades avanzadas, otros sectores entienden que la educación popular tiene cabida también en las sociedades del Norte: con las debidas adecuaciones a su realidad social, política y económica, la educación popular puede ser un instrumento válido para impulsar las transformaciones que también el Primer Mundo, y toda la humanidad, deberán afrontar en el nuevo contexto de globalización.

En cualquier caso, son numerosas las organizaciones y redes en todo el mundo, entre las que destacan Alforja (Red Centroamericana de Educación Popular) y la CEAAL (Centro de Educación de Adultos de América Latina), que siguen trabajando en educación popular y tratan de reconceptualizarla y reajustar sus propuestas y estrategias a la nueva realidad de la mundialización. M. E.

Bibliografía

Alforja (1996), La construcción de la democracia desde la educación popular: su sentido y sus posibilidades, Documento de trabajo, Alforja, Costa Rica.
Alforja (Red Centroamericana de Educación Popular), sitio en internet: http://www.alforja.or.cr/
Archer, D. y S. Cottingham (1997), Manual de base del método Reflect-action, Action-Aid, El Salvador.
Blackburn, J. (2000), "Understanding Paulo Freire: Reflections on the Origins, Concepts and Possible Pitfalls of his Educational Approach", Community Development Journal, vol. 35, nº 1, enero, pp. 3-15.
CEAAL (Consejo de Educación de Adultos de América Latina) (1992), Construyendo poder, creando futuro. La educación popular para una cultura democrática y solidaria en América Latina, Encuentro de educadores populares latinoamericanos, Colombia, 1992.
Documentación Social. Revista de Estudios Sociales y de Sociología Aplicada, nº 110, enero-marzo 1998, monográfico: "Educación y transformación social", Madrid.
Freire, P. (1970), Pedagogía del oprimido, Siglo XXI, Madrid.
Freire, P. (1993), Pedagogía de la esperanza, Siglo XXI, Madrid.
Freire, P. (1997), Pedagogía de la autonomía, Siglo XXI, Madrid.
Núñez, C. (1992), Educación popular, movimientos populares y proceso de democratización, IMDEC (Instituto Mexicano para el Desarrollo Comunitario), México.
Núñez, C., O. Fals y A. Caruso (1990), Investigación participativa y educación popular en América Latina hoy, IMDEC (Instituto Mexicano para el Desarrollo Comunitario), México.
Vargas, L., G. Bustillos y M. Monfán (1995), Técnicas participativas para la educación popular, Ed. Popular, Madrid.

http://dicc.hegoa.efaber.net/listar/mostrar/articulos.rhtml

EDUCACIÓN POPULAR

Un acercamiento a una práctica libertaria.

Por Wenceslao Moro

"Si se acepta lo existente y lo dado como lo que debe ser, no
existe el horizonte utópico capaz de indicar el para qué, o lo que es
lo mismo, que indique el futuro a construir, se arranca a los hombres
el timón de la historia en cuanto a posibilidades de inventar un
futuro diferente del presente. Se puede, sí, realizar cambios
intrasistémicos que no cambian los aspectos substanciales de lo
existente. Y aunque parezca paradójico, lo pretendidamente neutro,
adquiere un carácter ideológico y político a favor del mantenimiento
del status quo". Paulo Freire

Introducción

La Educación Popular es una corriente político educativa
construida histórica y contextualmente en Latinoamericano. Es decir,
tiene una identidad propia marcada por una realidad histórica y socio-
política. La EP asume matices particulares: ya se trate de los
procesos de lucha contra las dictaduras y a los proceso de
democratización en el Cono Sur, el acento en lo étnico y lo indígena
en los países andinos, cuando estuvo asociada a gobiernos
revolucionarios como en Nicaragua o en las iniciativas de
organizaciones independientes frente a los partidos políticos en las
actuales democracias neoliberales.

La lógica de la EP como corriente educativa y como movimiento
cultural no es unidireccional ni deductiva, es decir, no hubo un
momento inicial en el que se propusieron unos fundamentos, unos
principios generales, unas bases conceptuales o doctrinales, desde las
cuales se generaron unas prácticas posteriores. La lógica de los
movimientos culturales no es esa; se habla de un discurso fundacional
de la EP para referirse a los rasgos que la identifican desde fines de
los sesenta hasta comienzos de los ochenta, los cuales no equivalen
propiamente a una fundamentación.

La Educación Popular se alimenta simultáneamente de varias
dimensiones de la realidad: referentes teóricos previos, imaginarios
colectivos, representaciones y valores culturales, experiencias
compartidas, así como de la reflexión sobre las propias prácticas
educativas. La Educación Popular se va configurando y redefiniendo
permanentemente tanto en sus presupuestos como en sus prácticas.

Así es que la Educación Popular asume caras diversas de acuerdo a
los diferentes escenarios, temáticas y sujetos educativos.
Orígenes
Se puede hablar de un momento fundacional de la EP a finales de
los 70, en el cual ésta llegó a convertirse en un discurso educativo y
en una corriente colectiva cuyo inmediato y principal antecedente era
Paulo Freire –pedagogo brasileño-; aunque él no hablara en sentido
estricto de EP, sino que utiliza otras expresiones: educación
liberadora, educación para la libertad, educación concientizadora,
educación dialogal..., su reflexión educativa y su propuesta
pedagógica influyó notablemente.

Sin embargo, muchas de las prácticas que se engloban bajo este
nombre comenzaron a ocurrir antes de eso. Para ser exactos, tendríamos
que ubicar la EP en un conjunto de discusiones y de prácticas que se
plantea la izquierda latinoamericana a partir de la segunda mitad del
siglo XX. Las discusiones son difíciles de reconstruir, las prácticas,
algo más sencillo. Entre ellas, está el triunfo de la Revolución
cubana en 1959, que viene a repensar y desarrollar un socialismo
latinoamericano, que aproveche lo mejor del marxismo, pero que a la
vez cuestiona los dogmas que escapan a nuestra realidad; el
surguimiento de la Teología de la Liberación, que coloca a la
izquierda en el desafío de la construcción política a partir de los
sectores populares y sus necesidades, esta corriente cristiana
representa un verdadero dialogo con el pueblo, superando posturas a
partir de las cuales éste es pura alienación, falsa conciencia, y
construyendo una alternativa desde lo que el pueblo trae; y la crisis
del modelo soviético, que viene a plantear la importancia de articular
el socialismo con formas auténticamente democráticas de organización y
lucha.

En estas circunstancias históricas se fue configurando la EP,
simultáneamente a otras propuestas culturales como la Investigación
Acción, la Comunicación Popular, y otros campos de las Ciencias
Sociales que recibieron la influencia del marxismo, con las cuales se
ha venido mutuamente alimentando.

Todos estos componentes históricos, culturales e ideológicos van a
unirse en un enfoque común a través de las prácticas, espacios y
actores.

Nicaragua y la revolución Sandinistas, con sus límites y aciertos,
representará el momento cumbre donde lo popular, lo revolucionario, lo
socialista, lo cristiano se van a encontrar. Es en ese contexto, donde
se empieza a hablar de EP más claramente.

Rasgos fundacionales

• Una lectura crítica de la sociedad y de la educación predominante.
Leer la realidad. En un primer momento, esta lectura de la realidad se
hizo desde el materialismo histórico desde el cual se abordaba
críticamente la injusta y conflictiva realidad, con un marcado signo
clasista.

Hoy, se ha ampliado el núcleo interpretativo crítico. Por un lado, el
estructuralismo marxista se vio cuestionado y ampliado por otras
tendencias dentro del marxismo como las provenientes de Gramsci y de
la Escuela de Frankfurt. Se comienza a reconocer que no existe una
única fuente desde la que se puede ser crítico. Otras corrientes, que
se incorporaran a la lectura de la realidad son por ejemplo: el
análisis que hace Foucault sobre el poder, etc...

Abunda información: falta ideas para analizar esa información.
¿Qué es lo que está pasando con el país, con nosotros? ¿Hay
injusticias o no? ¿Cuáles son? ¿Cuáles son sus causas? ¿Quiénes son
los responsables? Etc....

Una lectura del mundo nos permite analizar la conflictividad inherente
en la sociedad capitalista y la posición o rol que tenemos en dicha
conflictividad. Si no se analiza la realidad sobre la que uno vive es
muy probable que se caiga en una postura ideológica que conlleva a una
práctica que adquiere un carácter de adoctrinamiento de los sectores
populares.

La lectura o comprensión de la realidad es fundamental para que las
personas puedan desarrollar políticas. La comprensión de la realidad,
parte siempre de una verdad que las personas y grupos tiene acerca de
la realidad, de la sociedad en que viven. Esa verdad puede ser
incompleta, distorsionada, limitada, pero existe, y es el punto de
partida de cualquier proceso de formación y de lucha.

Conocer para actuar, y actuar para afianzarnos en lo que nosotros
podemos hacer y la indignación frente a lo que ellos hacen.

"La comprensión de la historia como posibilidad y no determinismo,
sería ininteligible sin el sueño, así como la concepción determinista
se siente incompatible con él, y por eso lo niega... Siempre que se
considere el futuro como algo dado de antemano, ya considerándolo como
una pura repetición mecánica del presente, con cambios apenas
adverbiales, ya porque será lo que tenía que ser, no hay lugar para la
utopía, es decir, para el sueño, para la opción, para la decisión,
para la espera en la lucha única en que existe la esperanza. No hay
lugar para la educación, solo para el adiestramiento"
• Intencionalidad política emancipadora.

La política es entendida como acción liberadora. La educación busca la
promoción del cambio social, en vez de la estabilidad social, es
decir, es un instrumento para el cambio. Sin embargo, la EP no busca
el cambio de unos por otros, es decir de explotados por explotadores,
sino que busca superar dicha contradicción aspirando a una sociedad en
la que no allá opresores ni oprimidos.

El acento en la emancipación o liberación es que los seres humanos
puedan desligarse de las dependencias que lo hacen ser "seres para
otros" antes que "seres para sí".

Aparece contrapuesto el concepto de liberación, como contrapuesto a
una situación de no libertad, a una necesidad de ser libre, de " ser
más".

Esta situación, da cuenta de la situación de opresión en que viven (o
mejor dicho vivimos) todos los hombres: situación que en general no es
problematizada sino que es vivida como "natural" (lo cual dificulta la
posibilidad de modificarla).

Debido a que la realidad es opresora, y la realidad es producto de la
acción de los hombres (quienes en la medida que son sujetos activos
son constructores de la historia, al mismo tiempo que ésta hace a los
hombres que la hacen) consecuentemente ellos, en tanto hacedores,
protagonistas de la historia, son responsables de su propia
liberación.

Toda situación que niegue a los hombres su vocación de ser seres para
sí, de ser más puede ser considerada de opresora. Y romper con esa
situación es la liberación auténtica del hombre.

"Nadie libera a nadie, ni nadie se libera solo, los hombres se liberan
en comunión". Paulo Freire Busca contribuir en la construcción de un
orden social justo que supere el actual.
• La consideración de que son los sujetos populares los actores
protagonistas de su emancipación.

Lo popular en la EP no es un simple adjetivo, sino un sustantivo. De
ese modo, lo popular en la EP tiene que ver con la intencionalidad y
con el lugar social desde donde se realiza el proyecto. Con vistas a
la creación de un poder popular que encarne los propios intereses de
los sectores populares y no de quienes tienen intereses creados
distintos a ellos.

La emancipación no es una cosa que se deposita en los hombres. No es
una palabra más, es praxis, que implica reflexión y acción
transformadora.

• Un campo privilegiado de incidencia: la subjetividad de los sujetos
educativos.

Esto se refiere a la concientización (en un primer momento hacía
referencia a la conciencia racional de la situación), es decir un
proceso educativo a través del cual se quiere lograr algún cambio en
las estructuras de pensamiento, en la manera de ver las cosas y de
actuar en la vida cotidiana, independientemente de que se estén
tratando otros temas como ser los derechos humanos o cualquier otra
área específica.

En la actualidad hablar de subjetividad significa hablar de muchas
cosas distintas.

La subjetividad de personas integrales: nos referimos a que las
personas que participan en las luchas comienzan a ser comprendidas
como integrales, capaces de actuar y pensar, pero también de sentir y
sensibilizarse.

La subjetividad como memoria histórica: a veces, subjetividad quiere
decir la recuperación de las tradiciones populares y las expresiones
culturales populares. Estas constituyen símbolos de unidad, de lucha,
resistencia y rebeldía frente a la cultura dominante que intenta hacer
desaparecer todas estas expresiones.

La subjetividad y la mística: La mística consiste en hacer que la
gente se sienta bien en la lucha y a la vez, que se vivencie
colectivamente el deseo de cambiar las cosas. A veces nos olvidamos
que la lucha es también alegría, la alegría de quien obtiene lo que es
suyo y la alegría del que levanta la cabeza y encuentra a un
compañero.

• Una metodología de trabajo apropiadas a las anteriores
Conjunto de técnicas participativas y activas, dialógicas, dialogo de
saberes, el dialogo cultural. Pone en importancia el romper con el
verticalismo y el verbalismo de la educación bancaria, se busca a
través de dinámicas grupales trabajar los temas, llevar el mensaje. De
esta forma se busca que la metodología de trabajo no sea a partir de
los objetivos previamente trazados por otros sino que se busca un
dialogo y un protagonismo de todos en la formación de una idea.

• Diversidad de la Educación Popular

Hoy en día en América Latina, la Educación Popular es un fenómeno
complejo y plural atravesado por corrientes diversas. En este apuntado
lo que se busca es plantear los principales debates que se dan en
torno a la relación entre la Educación, la Sociedad y la Política.
Educación y sociedad
La concepción de la EP depende mucho de los a priori sobre el lugar y
la especificidad de la educación dentro de la estructura social.

Desde una posición –influencia de L. Althusser-, la educación es la
expresión de la superestructura como parte de la ideología y como
aparato ideológico del Estado. De esta manera la educación juega un
papel de medio para la reproducción social del sistema.

Una segunda posición –ligada al pensamiento de A. Gramsci-, postula la
incidencia de la educación en la transformación social; es un espacio
donde se juegan grandes tensiones sociales y políticas. Se utiliza la
palabra educación como sinónimo de "proceso político pedagógico".
Insiste sobre la importancia de la educación en la construcción de la
hegemonía de una clase o de un bloque social sobre los otros.

Existen múltiples interacciones entre las diferentes esferas de la
práctica social de modo que el proceso educativo no está completamente
determinado por lo económico, ni tampoco autónomo como la afirmaría
una perspectiva idealista.

• Educación Popular y política

Dentro de una coyuntura política, económica y social basada en la
desigualdad y la no participación, es engañoso pretender inaugurar
unas relaciones humanas democráticas y horizontales por el solo medio
de la Educación Popular; hay que pensar en una estrategia política más
global. La relación entre lo pedagógico y lo político es íntima: las
relaciones de saber son siempre relaciones de poder.
De manera muy general, hay que por lo menos dos maneras enfocar la
relación entre la Educación Popular y la política.

La primera busca una acumulación de fuerzas para cambiar la situación
de dominación: se pone el énfasis sobre la organización y sobre la
unidad de los diferentes sectores que constituyen el movimiento
popular. Aquí, la EP insistirá sobre le marco teórico, sobre la
estrategia política, sobre la caracterización del enemigo. Se
planteará directamente frente al Estado. El acento se da sobre un cambio socio-político inmediato, sobre la recuperación de la democracia o la insurrección; es una estrategia de asalto del Estado. Esta postura corre el riesgo de un nuevo tipo de autoritarismo ligado a un vanguardismo; la vanguardia, que supuestamente posee ya la verdad y el saber, los impone. Eso da lugar a unas prácticas que, persiguiendo los fines revolucionarios,
dejan en un segundo plano a la conciencia y las posibilidades reales
de los sectores populares. Así como volver a prácticas de dominación
de unos sobre otros.

El otro modelo insiste sobre un trabajo más lento, sobre una
recomposición y un fortalecimiento de la sociedad civil. Se pone el
acento sobre la organización de la base a partir del conocimiento de
la realidad popular. Su objetivo es reconstruir el tejido social
teniendo en cuenta los problemas de disgregación o falta de
integración, sin un proyecto de integración al Estado, ni tampoco de
inclusión dentro de un aparataje político preestablecido. Se pone el
acento sobre la constitución del sujeto más que sobre el proyecto; la
educación no está ahí directamente ligada a la política en su aspecto
de lucha por el poder. Este modelo corre el riesgo de llegar un punto
donde no se sabe para donde ir y no tener en cuenta la conflictividad
social existente.

Además del vanguardismo y de la reconstrucción del tejido social se
encuentran dentro de la EP en América Latina otras tendencias ligadas
a la restauración étnica y cultural y otras.
• Educación Popular y su campo específico de acción o dimensión
Se entiende a veces la Educación Popular como un campo específico de
acción conformado por diversas prácticas educativas más o menos
institucionalizadas: alfabetización, instrucción escolar, formación
técnica, animación cultural, formación sindical o política, lectura y
animación de textos.

Otros la consideran como una dimensión educativa de las acciones y de
luchas sociales protagonizadas por los sectores populares. En este
caso la EP no se limita a las relaciones formales de enseñanza-
aprendizaje. Hay una descentralización escolar y educativa; la
educación se vuelve un espacio de producción, de intercambios y de
consumo de saberes y rebasa el marco de las prácticas y de las
instituciones llamadas educativas. Esta tendencia de la EP considera
los acontecimientos y los procesos de cambio como unos hechos
educativos; explícita el carácter formador de la práctica social. "La
EP convierte la realidad y el proceso de transformación en hechos
educativos en si mismos... convierte en hechos referentes educativos
los triunfos y las derrotas, los avances y los retrocesos, los
problemas internos y externos".

Hay que tener que tener cuidado al definir la EP como un campo
específico con el riesgo de perder de vista la globalidad de la
realidad social y las interrelaciones entre las esferas del juego
social, o, la contrario, de considerarla como la dimensión educativa
de otro campo, por ejemplo el político, con el peligro de no poder
reconocerle una especificidad.

• Actores Sociales

Durante mucho tiempo, se ha reducido la concepción de pueblo por
herencia de un marxismo ortodoxo. Se pensaba que el único agente de
cambio era la clase obrera, el proletariado industrial, y que los
otros sujetos populares tenían un aporte en la medida en que se
alineaban con esa vanguardia. Desde esta lectura clasista, lo que se
valoraba era la dimensión económica de los sujetos populares de
acuerdo al lugar que ocupan dentro del sistema de producción y de la
división del trabajo. Pero esta concepción fue ampliándose a otros
sujetos dentro del ámbito de sectores populares.

El concepto de pueblo varía según la coyuntura y según las
relaciones de fuerzas dentro de una formación social dada. El pueblo
es un bloque de clases sociales subalternas con identidad histórica y
política, cuyos intereses convergen hacia un proyecto común de
liberación. El concepto de pueblo debe entenderse en su aspecto
dinámico y amplio. Implican relaciones sociales pues se habla de
oprimidos (en vez de pueblo), de empobrecidos (en vez de pobres) o de
marginalizados (en vez de marginados).

Se utilizará el término de sectores populares en lugar de pueblo,
preservando así la multiplicidad y el carácter movedizo de esta
realidad, la cual debe ser constantemente redefinida en función del
contexto y de las condiciones económicas, políticas y culturales.
Los sectores populares son el conjunto plural de los grupos
sociales explotados y excluidos de la administración de poder político
como de la distribución de los excedentes económicos. Son un conjunto
multiforme y no organizado de la clase obrera, de los pequeños
campesinos y de los agricultores sin tierra, de los indígenas y de las
naciones oprimidas, de diferentes estratos de la pequeña burguesía, de
los desocupados, de las mujeres dentro de una sociedad machista. Se
definen según relaciones de opresión tanto a nivel económico, como de
género. de raza, de edad...

Los sectores populares son los primeros protagonistas de la EP.
Hay quienes consideran la EP es el fruto de una producción
espontánea, es decir que los sectores populares llegan a ser sujetos
políticos por sí mismos identificando la EP con el saber popular.
Postulan en última instancia una autoformación y auto-liberación
popular.

O por el contrario, es fruto de una intervención externa,
reconociendo en la práctica de la EP la presencia de actores o agentes
no propiamente pertenecientes a los sectores populares. A ellos se
refiere la expresión de intelectuales orgánicos. Aquí la EP consiste
en acompañar y relacionar diversas formas de saber y de organización
para que los diferentes sujetos que participan en un mismo proyecto de
transformación social se comuniquen entre sí. Los actores o agentes
externos ponen su capacidad al servicio de los sectores populares o
promueven unos proyectos propios dentro de un diálogo con los
principales interesados.

Finalmente, puede ser que participen de la EP protagonistas
ligados al Estado, a gobernaciones, a municipios. A su vez, puede
desarrollarse en diversos ámbitos: partidos políticos, sindicatos,
asociaciones barriales, organizaciones no gubernamentales, etc. De acá
surge la pregunta sobre las fronteras de la EP.
La Educación no es Popular por el sólo hecho de ser realizada por
los sectores populares o estar dirigida a ellos. No basta definirla a
partir de sus actores. De hecho, una educación compensatoria,
elaborada y pensada para los sectores excluidos de la cultura escolar
no es popular de por sí.

La cuestión de saber si la EP está ligada a grupos de una
determinada edad es controvertida. En un primer momento, la EP estuvo
relacionado como una tarea realizado con adultos. Sin embargo, los/as
niños/os están incorporados desde muy temprano a los mecanismos de
explotación y opresión.

Otro aspecto que se da es el reconocimiento de la singularidad e
individualidad de los sujetos de la EP – educandos/as y educadores/
ras, ellas/os y nosotros/as. Puesto que antes el acento estaba puesto
en lo económico y lo político, sin darle mayor importancia a las
relaciones humanas, las relaciones cara a cara. Pero la EP siempre
trabaja con grupos, no con individuos aislados.

• Finalidades

La EP se sitúa dentro de las tensiones entre el individuo, el
grupo social y el Estado o la sociedad; pretende influir sobre esas
relaciones y transformarlas. Por lo tanto sus intensiones rebasan un
marco estrictamente pedagógico.

El desarrollo de la concientización no se sigue en forma lineal,
porque el individuo no se encuentra privado de vínculos sociales y
porque la comunidad está determinada por las relaciones de dominación
social (particularmente por las relaciones de producción). La
constitución del grupo no es anterior a la idea del Estado, es
simultánea. Según J. Bengoa la tipología de las finalidades se basan en cuatro
principios. Postula que los educandos piden cuatro cosas fundamentales
a la educación.

En primer lugar quieren saber quiénes son: el principio de
identidad. Se interesan también por su funcionamiento individual o
colectivo y por mejorarlo: es el principio de participación. En tercer
lugar, los educandos buscan algún tipo de transformación individual o
colectiva. Esta se puede dar dentro de la búsqueda de la movilidad o
del ascenso social, es entonces el principio de modernización
(desarrollo). Se puede dar también por la vía de una transformación
que implique un cambio en la posición del grupo social en relación con
los otros; en ese caso es el principio de cambio social.
Según las finalidades perseguidas, los educandos se apegan más o
menos a uno de esos principios o a las diferentes combinaciones
posibles entre ellos.

Dentro del contexto de la EP, la participación tiene que ver con
el aprendizaje, la formación y el ejercicio de la democracia en el
seno del mismo grupo. La identidad es un valor que buscan
particularmente los sectores sociales desintegrados o excluidos por el
sistema. Está ligada con los procesos de autoconciencia, con el
énfasis sobre la cultura, con la formación de la comunidad.
La modernización se refiere a la formación para un trabajo
productivo, a la adquisición de conocimientos rentables que permitan
un ascenso social. El cambio social es una dimensión siempre presente
en la EP, aun si parece utópica dentro de una sociedad autoritaria y
conservadora.

El acento unilateral sobre un aspecto conlleva a diversas
deformaciones.

El acento sobre la participación puede llevar al populismo.

El énfasis sobre la identidad hace proclive al comunitarismo o al
corporativismo.

El acento sobre la modernización esta ligado al tecnocratistmo.

Finalmente, el acento sobre el cambio social conduce fácilmente al
ideologismo.

•Contenidos

En sí, no es posible describir los contenidos de la Educación
Popular, se encuentra entre la oferta y la demanda educativa y no
posee gran autonomía. Dependen del lugar de la Educación Popular en la
sociedad, de los protagonistas de las finalidades y del método. Se
pueden clasificar los contenidos en función de las finalidades
propuestas y ligarlos con la identidad de un grupo social, con la
participación, con la modernización y con el cambio social.
Los contenidos se establecen a partir de encuestas y de
investigaciones que permiten a los hombres y mujeres intercambiar su
respectiva visión del mundo.
Es necesario que los educadores populares conozcan y se
interroguen sobre la articulación entre los sistemas sociales,
familiares o extra familiares de transferencia del conocimientos;
sobre las relaciones entre saber y poder. La EP tiene que tomar estas
preguntas en serio si no quiere funcionar como una nueva colonización
destructora de los intercambios internos entre saber y poder.
Muchas veces la EP funciona como enemigo cultural de los sectores
populares, desconociendo el saber popular. Ya que muchos programas de
EP están construidos sobre la imagen que sus responsables se hacen de
los sectores populares que sobre un conocimiento profundo de la
cultura y de la conciencia de éstos. El desconocimiento no asumido de
la realidad del otro autoriza a percibirlo como yo quiero y actuar
sobre él, transformándolo según la imagen y el horizonte que, a
priori, mi conciencia eligió para él. Se hace del otro un yo.
Generalmente se percibe la cultura popular como fragmentaria,
descompuesta, dispersa, sin rigor lógico... como si fuera un conjunto
de restos de un pasado colonizado.
No se puede definir la EP a partir de los contenidos de los
programas hechos en su nombre. Los contenidos no son populares en sí
sino en función de los actores, de las finalidades y del método.

• Metodología.

Cuando se pone el acento sobre la consolidación de la identidad de
los protagonistas populares, de sus sistemas de valores de sus
culturas... el método es prioritariamente inductivo. Busca descubrir
la racionalidad que surge de las prácticas populares ligadas con la
producción, la distribución y el consumo del conocimiento. Cuando, al
contrario, el acento está puesto sobre el proyecto ideológico y
político, el método es más deductivo. Apunta a transmitir, a explicar,
a divulgar los conocimientos que los formadores juzgan mínimos y
necesarios para la transformación de la sociedad.
Un elemento fundamental en la metodología de la EP es el papel que
juega la teoría dialéctica del conocimiento. De esta manera se apunta
a partir de la práctica, o sea del saber popular, de lo que la gente
vive y siente, desarrollando un proceso de teorización sobre esas
prácticas, no como un salto a lo " teórico" sino como un proceso
sistémico, ordenado, progresivo y al ritmo de los participantes. El
proceso de teorización así planteado, permite ir ubicando lo
cotidiano, lo inmediato, lo individual y parcial, dentro de lo social,
lo colectivo. Considera al conocimiento como una actividad
indesligable de la práctica.

Es la práctica social de donde surgen los conocimientos, es en la
transformación de esa práctica donde se constata la objetividad, la
realidad, la verdad del conocimiento. Por ello es que si bien la
práctica sirve de base a la teoría – la teoría es a su vez -, sirve a
la práctica para entenderla y transformarla ... Partir de la práctica,
teorizar sobre ella, para regresar nuevamente a la práctica; partir de
lo concreto, realizar un proceso de abstracción, para volver de nuevo
a lo concreto; partir de la acción, reflexionar sobre ella, para
nuevamente volver a la acción, de ahí la lógica del proceso de
conocimiento.

De esta manera permite regresar a la practica con nuevos elementos
que permitan que el conocimiento inicial, la situación, el sentir del
cual participamos, ahora nos lo podemos explicar entender, integral y
científicamente.

Esta articulación entre las manos (actuar) y la cabeza (pensar) es
la yunta que impulsa al carro de la historia.
El núcleo del método dialéctico - acción-reflexión-acción o
práctica-teoría-práctica- se ha complejizado y enriquecido con
elementos como la cultura, lo subjetivo, lo particular, las
estrategias de aprendizaje, de construcción de conocimientos y de
valores, etc...

Hay que tener cuidad de partir de un a priori ideológico. Otra
cuestión es la de aplicar mecánicamente este método sin poner de
relieve las tensiones que hay entre educadores y educandos.

• Definiciones

La historia de la Educación Popular no es lineal: no se entiende a
partir de la sucesión de la substitución de un modelo por otro. Todos
los diferentes modelos presentan variaciones y contradicciones
internas y se encuentran imbrincados los unos en los otros.
Como ya dijimos más arriba no basta que los destinatarios sean
miembros de los sectores populares, así como tampoco, si esta
relacionado con su participación o no en el sistema formal de
educación. Implica algo más: es todo un estilo educativo diferente a
aquel elitesco, reproductor del sistema social de injusticia, que
genera hombres y mujeres que se amolden a la sociedad sin
transformarla, sin ser agentes de cambio.

El propósito es de contribuir, de ser una herramienta, un aporte a
un proceso complejo y de largo plazo, constituyéndose como uno de los
medios que colaboran en la construcción de una alternativa cultural y
política de sociedad.

"Pedagogía que haga de la opresión y sus causas el objeto de
reflexión de los oprimidos, de lo que resultará el compromiso
necesario para su lucha por la liberación, en la cual esta pedagogía
se hará y rehará."

Estableceré tres definiciones que parten diferentes tendencias, ya
se trate de una definición ideológica y política, otra que pone el
acento sobre una forma de autoeducación de los sectores populares, y
finalmente una definición que insiste sobre la reconstrucción del
tejido social.

a) Entendemos por EP un proceso colectivo mediante el cual los
sectores populares llegan a convertirse en el sujeto histórico, gestor
y protagonista de un protagonista de un proyecto liberador que encarne
sus propios intereses de clase.

Para ello, la EP debe verse como parte y apoyo a un proceso
colectivo mediante el cual los sectores populares, a partir de su
práctica social, van construyendo y consolidando su propia hegemonía
ideológica y política, es decir, desarrollando las condiciones
subjetivas- la conciencia política y la organización popular- que les
hará posibles la construcción de su propio proyecto histórico.
(Peresson, M.; Mariño, G; y Cendales, L)

b)La EP es un espacio donde las propias capas populares desarrollen
(expresen, critiquen, enriquezcan, reformulen, valoricen)
colectivamente su conocimiento, sus formas de aprender y explicar los
acontecimientos de la vida social. Es el conocimiento que brota de la
experiencia de vida y de lucha de las capas populares y que es
elaborado por ellas mismas, que refuerza su poder de transformar la
sociedad: es ese conocimiento que aumenta su capacidad de discernir y
rechazar las reglas de dominación, y que fortalece su poder de decidir
cuáles son las luchas y formas de organización más capaces de
concretar nuevas reglas de vida social. (Costa, Beatriz)
c)La EP entendida como educación para los movimientos sociales, tiene
por objeto la recreación de las bases de sociabilidad en una sociedad
dada; es, pro lo tanto, parte de un gran movimiento de transformación
histórica. La educación para los movimientos sociales es un subsistema
de educación programada e informal, orientando a complementar el
conjunto de actividades educativas y formativas existentes en la
sociedad. (J. Bengoa).Llegado al final de esta ventana hacia la
Educación Popular se entiende esta como un proceso de formación y
capacitación desde una opción por los sectores populares para que con
ellos, a través de una acción organizada, se logre romper con los
esquemas de dominación (opresores y oprimidos) con el objetivo de
construir una Sociedad de Hermanos y Hermanas unidos en la
fraternidad.

BIBLIOGRAFÍA

Boff, Clodovis. Cómo trabajar con el pueblo. Editora Vozes,
Petrópolis, Brasil. 1986.

Dimatteo, Javier. ¿Qué es la Educación Popular? Texto extraído de la
página de Internet: http://www.geocities.com/suredpop/.

Granda, Verónica Liliana. Educación Popular: una praxis liberadora.
Texto extraído de la página de Internet: http://usuarios.arnet.com.ar/caminante.

Freire, Paulo. La Educación en la Ciudad. Siglo XXI, Madrid, España.
1997.
Freire, Paulo. Pedagogía del oprimido. Tierra Nueva, Montevideo,
Uruguay. 1970.

Preiswerk, Matthias. Educación Popular y Teología de la Liberación.
CELADEC, Buenos Aires, Argentina. 1995.

Vargas, Laura y Bustillos, Graciela. Técnicas participativas para la
Educación Popular. Editorial Lumen-Humanutas, Buenos Aires, Argentina.
1996.

Varios Autores, Saber Popular y Educación en América Latina. Ediciones
Búsqueda, Buenos Aires, Argentina. 1984.

Varios Autores. Diccionario de Ciencias Sociales y Políticas. Emece,
Buenos Aires, Argentina. 2001

http://www.nodo50.org/pretextos/educ1.htm

Educacion Popular

Páginas

Documentos

El aporte de Freire a la pedagogía crítica

Vigencia de Freire y la Educación popular en los umbrales del siglo XXI

Bibliografía